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Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Estrategia para el desarrollo de competencias tecnológicas en docentes de la carrera de
Pedagogía de la Informática
Strategy for the development of technological skills in teachers of the Computer Science
Pedagogy program
Estratégia para o desenvolvimento de competências tecnológicas em docentes do curso
de Educação Informática
María Alejandrina Nivela Cornejo1
Universidad de Guayaquil
Maria.nivelac@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0356-7243
Omar Efrén Otero Agreda2
Universidad de Guayaquil
omar.oteroa@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0822-6509
Shirley Trinidad Icaza Ronquillo3
Universidad de Guayaquil
shirley.icazar@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1529-995X
Segundo Vicente Echeverria Desiderio4
Universidad de Guayaquil
Segundo.echeverriad@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0235-190X
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v4/nE2/947
Como citar:
Nivela, M., Otero, O., Icaza, S. & Echeverria, S. (2025). Estrategia para el desarrollo de
competencias tecnológicas en docentes de la carrera de Pedagogía de la Informática. Código
Científico Revista de Investigación 6(1), 1413-1436.
Recibido: 30/04/2025 Aceptado: 28/05/2025 Publicado: 30/06/2025
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Resumen
La incorporación de competencias tecnológicas en la docencia universitaria se ha convertido en
una prioridad estratégica ante los retos que impone la transformación digital. Este estudio,
realizado en la carrera de Pedagogía de la Informática, analiza el nivel de competencias
tecnológicas del profesorado, identifica barreras formativas y propone lineamientos para un
plan de capacitación contextualizado. A través de un enfoque mixto con aplicación de encuestas
a 100 docentes, se identificó que la mayoría posee un nivel intermedio de dominio tecnológico,
limitado al uso básico de plataformas y presentaciones. Las principales barreras detectadas
incluyen la falta de tiempo, la ausencia de formación específica y el escaso apoyo institucional.
No obstante, los docentes manifestaron una alta disposición hacia la capacitación continua, con
énfasis en evaluación digital, diseño de actividades interactivas y ciberseguridad. Se concluye
que es indispensable implementar una estrategia institucional integral, con programas flexibles,
prácticos y sostenidos, que fomenten una cultura digital transformadora y respondan a las
necesidades reales del cuerpo docente
Palabras clave: Competencias tecnológicas, capacitación docente, transformación digital,
educación superior
Abstract
The integration of technological competencies into university teaching has become a strategic
priority in response to the challenges posed by digital transformation. This study, conducted in
the Pedagogy of Informatics program, analyzes the level of technological competencies among
faculty members, identifies training barriers, and proposes guidelines for a contextualized
training plan. Using a mixed-methods approach and surveys applied to 100 faculty members,
the results revealed that most possess an intermediate level of technological proficiency,
primarily limited to basic use of platforms and presentations. The main barriers identified
include lack of time, insufficient specific training, and limited institutional support.
Nevertheless, teachers expressed a strong willingness for continuous training, particularly in
digital assessment, the design of interactive activities, and cybersecurity. It is concluded that an
integral institutional strategy is essential—one that includes flexible, practical, and sustained
training programs to foster a transformative digital culture and address the real needs of the
teaching staff.
Keywords: Technological competencies, teacher training, digital transformation, Higher
education
Resumo
A incorporação de competências tecnológicas no ensino universitário tornou-se uma prioridade
estratégica diante dos desafios impostos pela transformação digital. Este estudo, realizado no
curso de Pedagogia da Informática, analisa o nível de competências tecnológicas do corpo
docente, identifica barreiras formativas e propõe diretrizes para um plano de capacitação
contextualizado. Por meio de uma abordagem metodológica mista e da aplicação de
questionários a 100 docentes, identificou-se que a maioria possui um nível intermediário de
domínio tecnológico, limitado ao uso básico de plataformas e apresentações. As principais
barreiras detectadas incluem a falta de tempo, a ausência de formação específica e o apoio
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institucional insuficiente. No entanto, os docentes demonstraram grande disposição para a
formação contínua, com ênfase em avaliação digital, design de atividades interativas e
cibersegurança. Conclui-se que é indispensável implementar uma estratégia institucional
integrada, com programas de formação flexíveis, práticos e contínuos, que promovam uma
cultura digital transformadora e respondam às necessidades reais do corpo docente.
Palavras-chave: Competências tecnológicas, formação docente, transformação digital, Ensino
superior
Introducción
La incorporación de competencias tecnológicas en la enseñanza se ha convertido en un
componente esencial del quehacer educativo contemporáneo, en respuesta a la acelerada
transformación digital que experimenta el entorno global (Banoy Suárez & Montoya Marín,
2023). Esta exigencia se vuelve particularmente crítica en las instituciones de educación
superior, donde la preparación de los futuros profesionales debe articularse con las demandas
del siglo XXI, tanto en el plano tecnológico como en el formativo. En este contexto, los
docentes se enfrentan al reto ineludible de actualizar y fortalecer sus habilidades digitales, no
solo para mejorar la calidad de la enseñanza, sino también para satisfacer las expectativas de
un estudiantado cada vez más inmerso en entornos virtuales y mediados por la tecnología
(Almenara & Gimeno, 2019).
Diversos estudios respaldan que el desarrollo de competencias tecnológicas en el
profesorado tiene un impacto positivo tanto en su desempeño docente como en el aprendizaje
significativo de los estudiantes. Estas competencias abarcan desde el uso funcional de
herramientas digitales básicas hasta el dominio de entornos virtuales complejos, plataformas de
gestión del aprendizaje (LMS), recursos de inteligencia artificial aplicada y manejo de datos
para la toma de decisiones pedagógicas (Mendoza Chavarría, 2024). El desarrollo de estas
habilidades permite a los docentes innovar en sus metodologías, personalizar los procesos
formativos, y responder de manera ágil y pertinente a los cambios del ecosistema educativo
(Buitrago Bohórquez & Sánchez, 2021).
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En este sentido, la necesidad de contar con una formación tecnológica sólida se ha
vuelto una prioridad estratégica en las universidades. Investigaciones recientes destacan que los
docentes de educación superior requieren no solo competencias técnicas, sino también una
comprensión crítica de cómo integrar eficazmente los recursos digitales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, alineando su práctica con enfoques pedagógicos innovadores (Perdomo
et al., 2020). Sin embargo, esta implementación no está exenta de desafíos.
Entre las principales barreras para la incorporación efectiva de tecnologías en la
docencia se encuentran la resistencia al cambio, la sobrecarga laboral, la escasa disponibilidad
de recursos y la falta de programas de capacitación continúa contextualizados (Centeno Caamal,
2021). A esto se suma que, sin una formación sistemática y sostenida, los docentes tienden a
limitarse al uso de herramientas básicas, evitando plataformas avanzadas que podrían potenciar
sus estrategias de enseñanza (Mendoza Chavarría, 2024).
En contraposición, diversas investigaciones subrayan que el éxito de los programas de
formación tecnológica depende en gran medida de su enfoque pedagógico, su pertinencia
institucional y su capacidad de adaptarse a las realidades y necesidades concretas del
profesorado (Camacho Navarro et al., 2022). Modelos de formación personalizados,
participativos y situados han demostrado ser más eficaces para lograr transformaciones reales
en la práctica docente (Orozco Inca et al., 2021).
Desde una perspectiva teórica, se reconoce que la integración tecnológica va más allá
de la dimensión técnica: requiere también un cambio de paradigma en la forma en que los
docentes conciben su rol y el potencial pedagógico de las TIC. En este contexto, el Modelo de
Aceptación Tecnológica (TAM), propuesto por Davis (1989), se ha consolidado como un
referente para comprender los factores que influyen en la disposición del profesorado a adoptar
tecnologías. Este modelo enfatiza variables como la facilidad de uso percibida y la utilidad
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esperada, aspectos clave para promover una actitud favorable hacia la innovación educativa
(Vólquez Pérez & Amador Ortíz, 2021).
En suma, la transformación digital en la educación superior exige no solo dotar a los
docentes de competencias tecnológicas, sino también generar una cultura institucional de
cambio, sostenida por políticas de formación continua, acompañamiento pedagógico y marcos
teóricos que respalden la integración crítica y efectiva de las tecnologías en el aula.
Diversas investigaciones coinciden en que los programas de formación en competencias
digitales dirigidos a docentes deben tener un enfoque eminentemente práctico y centrado en la
resolución de problemas reales que surgen en el ejercicio cotidiano de la docencia (Buitrago
Bohórquez & Sánchez, 2021). Es decir, no basta con transmitir conocimientos teóricos sobre
herramientas tecnológicas; se requiere que los docentes puedan aplicar dichos conocimientos
en situaciones concretas, lo cual incrementa su autonomía, eficacia y confianza en el uso de las
TIC. En esta línea, los programas que integran teoría con actividades prácticas, simulaciones
didácticas o experiencias reales de aula, resultan ser más eficaces y logran mayor impacto
formativo (González Campos et al., 2017).
Asimismo, la literatura especializada subraya que el desarrollo de habilidades
tecnológicas se potencia significativamente cuando se promueve el trabajo colaborativo entre
docentes. El aprendizaje entre pares favorece el intercambio de experiencias, la difusión de
buenas prácticas y la construcción colectiva de soluciones ante desafíos comunes. Este enfoque,
fundamentado en la colaboración horizontal, contribuye no solo a superar barreras técnicas,
sino también a generar un sentido de comunidad y corresponsabilidad en los procesos de
innovación pedagógica (Marimon Martí et al., 2022). La creación de redes de apoyo profesional
y comunidades de práctica, además, mantiene viva la motivación docente y estimula la
continuidad en el desarrollo de sus competencias digitales.
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En el caso concreto de la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí
(ESPAM), el fortalecimiento de las competencias tecnológicas del cuerpo docente es un
imperativo estratégico para garantizar una educación pertinente, moderna y competitiva. Esta
institución cuenta con la oportunidad de adoptar y adaptar modelos de capacitación ya
validados, orientados a potenciar el uso pedagógico de las TIC y a transformar los entornos de
aprendizaje. En este sentido, la implementación de metodologías activas, tales como el
aprendizaje basado en proyectos, el aula invertida y el uso de plataformas virtuales
colaborativas, podría enriquecer notablemente la experiencia educativa y generar un
aprendizaje más significativo, dinámico y centrado en el estudiante (Centeno Caamal, 2021).
Sin embargo, esta tarea se ve complejizada por las múltiples brechas que persisten en
torno al desarrollo de competencias digitales en la educación superior. Estas brechas no solo
son de carácter técnico, sino también estructural y actitudinal. Álvarez Álvarez y García Prieto
(2021) señalan que una de las limitaciones más frecuentes para la incorporación de tecnologías
avanzadas en la docencia es la falta de tiempo disponible para aprender y experimentar con
nuevas herramientas, especialmente en contextos donde la carga académica es elevada. Esta
situación exige el diseño de programas de formación flexibles, accesibles y adaptados al ritmo
y contexto de cada docente.
Por otro lado, también es fundamental abordar las barreras actitudinales que inciden en
la adopción de tecnologías. No se trata únicamente de formar en el uso técnico de herramientas,
sino de transformar las percepciones docentes sobre el valor educativo de las TIC. Esto implica
generar confianza, evidenciar beneficios concretos en la práctica pedagógica y construir una
cultura de apropiación tecnológica. En este sentido, las estrategias de formación colaborativa
—como talleres grupales, mentorías entre pares y comunidades de práctica sostenidas— han
demostrado ser claves para cambiar paradigmas y generar compromiso con la transformación
educativa (García Estupiñán et al., 2018; Orozco Inca et al., 2021).
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En consecuencia, se reconoce que la adopción de una estrategia institucional integral,
coherente con la misión académica de la Pedagogía de la Informática debe contemplar no solo
la capacitación técnica del profesorado, sino también el acompañamiento continuo, el
reconocimiento de sus avances y la construcción de una visión compartida sobre el rol
transformador de las tecnologías en la educación. Bajo esta premisa, el presente estudio plantea
como objetivo fundamental: proponer un plan de capacitación para el fortalecimiento de las
competencias tecnológicas del personal docente de la Pedagogía de la Informática considerando
las necesidades particulares de la institución y los desafíos que impone el contexto digital
actual.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto y de corte transversal,
centrada en la descripción de las competencias tecnológicas actuales de los docentes y en la
identificación de sus necesidades formativas en este ámbito. Su finalidad fue generar un
diagnóstico riguroso que permitiera establecer pautas y lineamientos orientados al diseño de
una propuesta de capacitación enfocada en el fortalecimiento de dichas competencias en los
docentes de la Pedagogía de la Informática.
Desde el punto de vista metodológico, se incorporaron diversos métodos de nivel
teórico. El método de análisis-síntesis permitió descomponer las competencias tecnológicas en
sus componentes esenciales —habilidades, barreras y necesidades formativas— para luego
integrarlos en un diagnóstico global que fundamentara el diseño de la propuesta. A través del
enfoque inductivo-deductivo, se extrapolaron los hallazgos particulares obtenidos de la muestra
hacia generalizaciones aplicables a toda la población docente. De igual manera, se adoptó un
enfoque sistémico, en el que las competencias tecnológicas fueron comprendidas como un
sistema interrelacionado de elementos pedagógicos y contextuales, lo que aseguró una visión
holística en el diseño de las soluciones formativas.
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La población objeto de estudio estuvo conformada por 120 docentes de la Pedagogía de
la Informática lo cual se consideró como una población finita. Para determinar el tamaño
muestral mínimo, se utilizaron los siguientes parámetros estadísticos: proporción esperada (p =
0.5), proporción complementaria (q = 0.5), nivel de confianza del 95 % (Z = 1.96) y un margen
de error del 5 % (e = 0.05). Bajo estas condiciones, el tamaño mínimo de la muestra resultó ser
de 92 docentes. No obstante, se trabajó con la totalidad de los 120 docentes, lo que asegura una
representatividad adecuada y fortalece la validez de los resultados, al reflejar una diversidad
amplia de experiencias, áreas del conocimiento y categorías docentes.
La selección muestral fue de carácter intencionado y proporcional, abarcando docentes
de todas las carreras que conforman la universidad. A todos los participantes se les solicitó la
firma de un consentimiento informado, en el cual se les comunicó de manera clara el objetivo
del estudio, la confidencialidad de sus datos, el uso académico exclusivo de la información
recopilada y su derecho a abandonar el estudio en cualquier momento, conforme a los principios
éticos de la investigación educativa.
Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario estructurado, con el objetivo de
explorar las percepciones, experiencias y necesidades relacionadas con las competencias
tecnológicas docentes. Este instrumento se aplicó en formato digital a través de la plataforma
Microsoft Forms y se organizó en cinco secciones temáticas: (1) Información general, (2)
Habilidades actuales en tecnologías, (3) Barreras para el uso de tecnologías, (4) Necesidades y
expectativas de capacitación, y (5) Opinión general. El cuestionario estuvo compuesto por 15
preguntas de tipo mixto, lo que permitió recoger tanto datos cuantitativos como cualitativos,
fortaleciendo así el enfoque metodológico mixto.
En cuanto al procesamiento y análisis de los datos, se emplearon los programas SPSS y
Microsoft Excel para el análisis estadístico descriptivo de las respuestas cerradas. Para las
preguntas abiertas, se utilizó el software de análisis cualitativo, que permitió una codificación
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sistemática de las respuestas textuales, facilitando su organización en categorías emergentes y
su posterior interpretación. Los resultados fueron clasificados conforme a las secciones del
cuestionario, y se representaron gráficamente mediante tablas y gráficos, lo que posibilitó una
comprensión clara, precisa y contextualizada de los hallazgos.
Resultados
A continuación, se presenta el análisis de los principales resultados obtenidos a partir
de la aplicación de los instrumentos de recolección a los docentes de la Pedagogía de la
informática como parte del desarrollo de la investigación.
Tabla 1.
Información general de los docentes de Pedagogía de la informática (n=100)
Variable
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Edad (años)
< de 30
19
19.0 %
30 - 39
25
25.0 %
40 - 49
27
27.0 %
50 - 59
21
21.0 %
60 y más
8
8.0 %
Total
100
100 %
Género
Masculino
65
65.0 %
Femenino
35
35.0 %
Otro
0
0.0 %
Total
100
100 %
Experiencia docente
< de 5 años
31
31.0 %
5 - 10 años
44
44.0 %
11 - 20 años
21
21.0 %
> de 20 años
4
4.0 %
Total
100
100 %
El análisis de la información general de los docentes de la Pedagogía de la informática
permite caracterizar de manera precisa al grupo participante, lo cual es fundamental para
contextualizar sus competencias tecnológicas y necesidades formativas.
En cuanto al grupo etario, se observa que el rango de edad predominante es el de 40 a
49 años, con un 27 %, seguido por los rangos de 30 a 39 años (25 %) y 50 a 59 años (21 %).
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Este patrón sugiere que una mayoría de los docentes se encuentra en una etapa media de su
carrera profesional, lo que puede implicar tanto una experiencia acumulada en el ejercicio
docente como una disposición moderada a la actualización tecnológica. El grupo de docentes
menores de 30 años representa el 19 %, lo que indica una presencia de profesionales jóvenes
posiblemente más familiarizados con entornos digitales contemporáneos. En contraste, el grupo
de 60 años o más, con un 8 %, representa una proporción menor, pero importante en términos
de experiencia institucional.
Respecto al género, se evidencia una mayoría de docentes masculinos (65 %) frente a
un 35 % de mujeres, lo cual refleja una brecha de género que puede ser relevante al analizar
enfoques diferenciados en la adopción y uso de tecnologías educativas. Esta distribución
refuerza la necesidad de implementar estrategias formativas con enfoque inclusivo y sensible
al género, considerando posibles diferencias en estilos de aprendizaje, acceso tecnológico o
autopercepción de competencias digitales.
En relación con la experiencia docente, el mayor porcentaje corresponde a docentes con
entre 5 y 10 años de experiencia (44 %), seguido de aquellos con menos de 5 años (31 %). Esto
indica que un 75 % de los docentes se encuentra en una etapa inicial o media de su trayectoria
profesional, lo que podría suponer cierto grado de familiaridad con tecnologías educativas,
aunque también una demanda formativa en cuanto a su aplicación pedagógica. Un 21 % de los
participantes tiene entre 11 y 20 años de experiencia, mientras que solo el 4 % supera los 20
años, lo cual señala que una minoría cuenta con una trayectoria docente extensa que podría
implicar mayores retos de adaptación tecnológica, aunque también una valiosa experiencia
metodológica.
En conjunto, estos resultados permiten comprender que el perfil del docente de
Pedagogía de la informática se caracteriza por una composición mayoritariamente masculina,
con edades intermedias y niveles de experiencia variados, lo que plantea la necesidad de diseñar
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propuestas de capacitación tecnológica diferenciadas, flexibles y contextualizadas, que
respondan a los distintos niveles de experticia, generaciones y necesidades reales del cuerpo
docente.
Tabla 2.
Habilidades actuales de los docentes de Pedagogía de la informática (n = 100)
Variable
Frecuencia
Porcentaje
Nivel de
competencia tecnológica
6
6.0 %
23
23.0 %
56
56.0 %
13
13.0 %
2
2.0 %
100
100 %
Frecuencia de uso
de herramientas
tecnológicas*
100
100.0 %
29
29.0 %
54
54.0 %
31
31.0 %
Comodidad al
integrar nuevas
tecnologías
0
0.0 %
2
2.0 %
19
19.0 %
65
65.0 %
14
14.0 %
100
100 %
El análisis de las habilidades tecnológicas actuales de los docentes de la Pedagogía de
la informática revela un panorama mixto en cuanto a niveles de competencia digital, uso de
herramientas tecnológicas y grado de comodidad frente a la integración de nuevas tecnologías
en su práctica pedagógica.
En primer lugar, en cuanto al nivel de competencia tecnológica auto percibida, se
observa que la mayoría de los docentes se ubica en un nivel medio (56 %), seguido por un grupo
con nivel bajo (23 %). Esta distribución indica que más de tres cuartas partes del profesorado
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posee un dominio intermedio o insuficiente de las tecnologías, lo cual refuerza la necesidad de
implementar procesos de formación orientados al desarrollo de competencias más avanzadas y
especializadas. Solo un 15 % reporta un nivel alto o muy alto de competencia, lo que sugiere
que la proporción de docentes con dominio tecnológico consolidado es aún limitada dentro de
la institución. En el extremo inferior, un 6 % se considera con un nivel muy bajo, lo cual implica
una atención prioritaria para evitar brechas digitales internas.
Respecto a la frecuencia de uso de herramientas tecnológicas, se destaca que el 100 %
de los docentes utiliza al menos recursos básicos como presentaciones o plataformas de gestión
del aprendizaje (por ejemplo, PowerPoint o Moodle), lo cual denota una adopción generalizada
de tecnologías de apoyo didáctico. No obstante, el uso de aplicaciones de colaboración (29 %)
y recursos multimedia (54 %) aún no alcanza una cobertura total, lo que puede reflejar barreras
como desconocimiento, falta de capacitación o limitaciones institucionales. Además, un 31 %
menciona utilizar otras herramientas, lo cual podría referirse a software disciplinar, redes
académicas o plataformas específicas no institucionalizadas.
En cuanto al nivel de comodidad al integrar nuevas tecnologías en su práctica docente,
un 65 % de los participantes se declara cómodo y un 14 % muy cómodo, sumando un 79 % con
disposición favorable hacia la innovación tecnológica. Este dato es alentador, ya que demuestra
una actitud positiva en la mayoría del profesorado. Por otra parte, el 19 % se mantiene neutral
y un 2 % se siente incómodo, lo cual representa un segmento que podría requerir
acompañamiento formativo adicional o estrategias más personalizadas para superar resistencias
o inseguridades.
En conjunto, los datos evidencian que si bien hay una base mínima instalada en cuanto
al uso básico de tecnologías educativas, persisten desigualdades en el nivel de dominio y en la
apropiación crítica de herramientas más complejas o colaborativas. Por tanto, una propuesta de
capacitación efectiva debería combinar niveles diferenciados de formación (básica, intermedia
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y avanzada), centrarse en el fortalecimiento de competencias prácticas contextualizadas y
promover una cultura institucional de innovación pedagógica sostenida.
Tabla 3.
Barreras para el uso de tecnologías de los docentes de Pedagogía de la informática (n = 100)
Variable
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Barreras principales
Falta de
formación específica
60
60.0 %
Falta de recursos
tecnológicos
4
4.0 %
Tiempo limitado
para aprender
73
73.0 %
Falta de apoyo
institucional
23
23.0 %
Otras
29
29.0 %
Impacto de las
barreras
No afectan en
absoluto
21
21.0 %
Afectan
ligeramente
35
35.0 %
Afectan
moderadamente
31
31.0 %
Afectan
significativamente
13
13.0 %
Afectan en gran
medida
0
0.0 %
Capacitación en los
últimos dos años
Sí
15
15.0 %
No
85
85.0 %
El análisis de las barreras identificadas por los docentes para la integración efectiva de
tecnologías en su práctica educativa permite reconocer los factores limitantes que deben
abordarse en cualquier estrategia institucional de capacitación o innovación digital.
En primer lugar, entre las barreras principales, destaca de manera significativa la falta
de tiempo para aprender nuevas tecnologías, señalada por el 73 % de los docentes. Este dato
pone en evidencia una realidad común en los contextos académicos: la carga laboral, las
múltiples responsabilidades y la falta de espacios institucionalizados para la formación continua
dificultan el perfeccionamiento profesional en el área tecnológica. La falta de formación
específica, reportada por el 60 % de los docentes, se posiciona como la segunda barrera más
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relevante. Este hallazgo refuerza la necesidad urgente de implementar programas de
capacitación estructurados, contextualizados y alineados con las funciones docentes reales.
Asimismo, un 23 % de los participantes manifestó que existe una falta de apoyo
institucional, lo que puede implicar carencias en políticas claras de formación, ausencia de
acompañamiento técnico o limitada disponibilidad de recursos humanos y tecnológicos para
asistir en procesos de innovación educativa. Aunque en menor medida, un 29 % de los
encuestados mencionó otras barreras, lo que abre la posibilidad de que existan factores más
subjetivos, como resistencias personales, ansiedad tecnológica o experiencias previas
negativas. La falta de recursos tecnológicos fue mencionada solo por el 4 %, lo cual sugiere que
la infraestructura básica podría estar presente, aunque su aprovechamiento aún no sea óptimo.
Respecto al impacto percibido de estas barreras, el 35 % de los docentes considera que
afectan ligeramente su labor, seguido por un 31 % que indica un impacto moderado. Es
relevante que un 13 % afirme que las barreras afectan significativamente, lo que representa un
segmento de atención prioritaria, pues sugiere que la brecha tecnológica podría estar generando
limitaciones concretas en el desarrollo de clases o en la implementación de metodologías
innovadoras. Por otro lado, un 21 % expresa que no se ve afectado en absoluto, lo cual puede
vincularse con docentes que ya poseen competencias avanzadas o que han logrado sortear
dichas limitaciones mediante estrategias personales.
Finalmente, un aspecto crítico que refuerza la necesidad de acción institucional es el
hecho de que el 85 % de los docentes no ha recibido capacitación en los últimos dos años, lo
cual evidencia una gran deuda en cuanto a la actualización tecnológica del personal académico.
Solo un 15 % ha accedido a espacios formativos recientes, lo que no es suficiente para promover
una transformación educativa sostenida.
En síntesis, los resultados muestran un escenario en el que las barreras no son
exclusivamente técnicas, sino principalmente formativas, organizativas y de tiempo. Por tanto,
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cualquier propuesta de mejora debe contemplar no solo contenidos tecnológicos, sino también
modelos flexibles, apoyo institucional sistemático, y espacios reales dentro de la jornada
docente para el desarrollo profesional continuo.
Tabla 4.
Necesidades y expectativas de capacitación de los docentes de Pedagogía de la Informática (n
= 100)
Variable
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Áreas de competencia a
fortalecer
Uso de plataformas de gestión de
aprendizaje
75
75.0 %
Creación de materiales multimedia
81
81.0 %
Diseño de actividades interactivas
85
85.0 %
Evaluación y seguimiento digital
100
100.0 %
Ciberseguridad y privacidad
67
67.0 %
Otras
21
21.0 %
Preferencia de modalidad de
capacitación
Talleres presenciales
90
90.0 %
Cursos en línea
94
94.0 %
Sesiones de mentoría individual
27
27.0 %
Aprendizaje autodirigido
46
46.0 %
Frecuencia de capacitación
preferida
Una vez al año
73
73.0 %
Dos veces al año
92
92.0 %
Cada trimestre
38
38.0 %
Según surjan nuevas herramientas
67
67.0 %
Expectativas de la capacitación
Mayor confianza en el uso de
tecnologías
40
40.0 %
Conocimientos sobre nuevas
herramientas
100
100.0 %
Estrategias para integración en el
aula
100
100.0 %
Mejoras en la interacción con los
estudiantes
78
78.0 %
El análisis de esta sección revela que los docentes de Pedagogía de la informática tienen
una disposición clara hacia el fortalecimiento de sus competencias tecnológicas, pero también
evidencian preferencias definidas en cuanto a modalidad, frecuencia y contenidos formativos.
En cuanto a las áreas prioritarias de formación, destaca que el 100 % de los encuestados
considera necesario fortalecer sus competencias en evaluación y seguimiento digital, lo cual
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indica una preocupación transversal por mejorar los procesos de retroalimentación, control y
medición del aprendizaje en entornos virtuales. Le siguen, con alta frecuencia, el diseño de
actividades interactivas (85 %) y la creación de materiales multimedia (81 %), lo que sugiere
una clara demanda por incorporar prácticas más activas, dinámicas y visuales en la enseñanza.
El uso de plataformas de gestión del aprendizaje es también una prioridad para el 75 % de los
docentes, lo que refuerza la necesidad de formación práctica en sistemas como Moodle, Google
Classroom u otros LMS institucionales. Llama la atención que el 67 % menciona la
ciberseguridad y privacidad, un dato que refleja una creciente preocupación por el manejo
responsable y seguro de la información en contextos digitales educativos.
En cuanto a la modalidad preferida de capacitación, hay una marcada apertura hacia la
flexibilidad: el 94 % opta por cursos en línea, mientras que un 90 % también valora los talleres
presenciales, lo que revela una preferencia por formatos híbridos o combinados. Asimismo, el
46 % muestra disposición hacia el aprendizaje autodirigido, mientras que el 27 % valora las
sesiones de mentoría individual, lo que sugiere que algunos docentes requieren
acompañamiento personalizado para superar sus brechas digitales.
Respecto a la frecuencia deseada, el 92 % indica que preferiría recibir capacitación dos
veces al año, mientras que un 73 % la considera suficiente con una vez al año. No obstante, el
67 % afirma que esta debe realizarse cada vez que surjan nuevas herramientas, lo que apunta a
la necesidad de mantener una actualización permanente en función de los cambios tecnológicos.
El 38 % también estaría dispuesto a recibir capacitación cada trimestre, lo cual representa un
grupo más activo y comprometido con la mejora continua.
En relación con las expectativas de la capacitación, hay un consenso absoluto en torno
a la necesidad de conocer nuevas herramientas tecnológicas (100 %) y de adquirir estrategias
para su integración en el aula (100 %). Estos resultados refuerzan la idea de que los docentes
no solo desean saber “qué” herramientas usar, sino también “cómo” utilizarlas de manera
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efectiva para mejorar la enseñanza. Un 78 % espera que la capacitación redunde en una mejor
interacción con los estudiantes, mientras que un 40 % busca ganar confianza en el uso de
tecnologías, lo cual sugiere que, más allá del conocimiento técnico, se requieren intervenciones
que fortalezcan la autoeficacia docente y la actitud frente a la innovación digital.
En conjunto, estos hallazgos muestran que los docentes reconocen tanto sus debilidades
como las oportunidades de mejora en el ámbito tecnológico. Las instituciones deben responder
a estas expectativas con ofertas formativas pertinentes, flexibles, continuas y adaptadas a
diferentes niveles de competencia, de manera que se promueva una cultura digital sólida,
inclusiva y orientada a la transformación pedagógica.
Tabla 5.
Opinión general de los docentes de Pedagogía de la informática (n = 100)
Variable
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Percepción sobre la mejora del aprendizaje
mediante tecnología
Muy en desacuerdo
0
0.0 %
En desacuerdo
10
10.0 %
Neutral
27
27.0 %
De acuerdo
40
40.0 %
Muy de acuerdo
23
23.0 %
Percepción sobre el impacto de un programa
de capacitación
Ningún impacto
0
0.0 %
Poco impacto
15
15.0 %
Impacto moderado
21
21.0 %
Gran impacto
45
45.0 %
Impacto muy
significativo
19
19.0 %
La Tabla 5 muestra la percepción global de los docentes sobre dos dimensiones clave:
el impacto del uso de tecnologías en el aprendizaje de los estudiantes y la efectividad de los
programas de capacitación tecnológica. Estos datos complementan los resultados anteriores,
pues reflejan las actitudes, creencias y nivel de compromiso del cuerpo docente ante los
procesos de transformación digital en la enseñanza.
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En cuanto a la percepción sobre la mejora del aprendizaje mediante tecnologías, un 63
% de los docentes expresó una opinión positiva: el 40 % está de acuerdo y el 23 % muy de
acuerdo con la afirmación de que el uso de tecnologías mejora el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este nivel de aceptación constituye un indicador favorable para la implementación
de propuestas pedagógicas mediadas por TIC, ya que sugiere que existe una disposición positiva
hacia el cambio metodológico y la innovación didáctica. Un 27 % mantiene una postura neutral,
lo que podría interpretarse como una falta de evidencia personal o institucional que respalde la
efectividad del uso de tecnologías en su contexto particular. Por otro lado, solo el 10 % está en
desacuerdo, y ningún docente se ubicó en el nivel de “muy en desacuerdo”, lo que evidencia
que las posturas radicalmente negativas hacia el uso de tecnología son marginales.
Respecto a la percepción sobre el impacto potencial de un programa de capacitación en
competencias digitales, los resultados son aún más alentadores. El 45 % de los docentes
considera que tendría un gran impacto, y un 19 % lo califica como muy significativo, sumando
un 64 % que anticipa beneficios sustanciales derivados de una intervención formativa adecuada.
Además, un 21 % indica que tendría un impacto moderado, lo que evidencia una alta
expectativa generalizada sobre la utilidad y pertinencia de estas capacitaciones. Solo un 15 %
considera que tendría poco impacto, y ningún docente cree que no tendría impacto alguno, lo
cual es un indicador de confianza institucional y valor percibido de la capacitación continua.
En conjunto, estos resultados revelan que la comunidad docente reconoce el papel
transformador de las tecnologías en el aprendizaje y valora positivamente las oportunidades de
capacitación estructurada, lo que constituye una base sólida para el diseño e implementación de
programas de formación que respondan a las necesidades diagnosticadas previamente. No
obstante, el porcentaje de respuestas neutras y moderadamente positivas sugiere que es
necesario acompañar los procesos formativos con evidencia empírica, buenas prácticas y
espacios de aplicación contextualizada
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Discusión
Los resultados obtenidos permiten construir un perfil claro y contextualizado del cuerpo
docente de la ESPAM en relación con sus competencias tecnológicas, barreras, necesidades
formativas y percepciones frente a la innovación educativa. Esta discusión integra y confronta
los hallazgos con la literatura actual, revelando tanto avances como desafíos pendientes en el
camino hacia una transformación pedagógica digital efectiva.
En primer lugar, el análisis de la información general (Tabla 1) evidencia que la mayoría
del profesorado se ubica entre los 30 y 49 años (52 %), etapa profesional que, según Cabero-
Almenara y Palacios-Rodríguez (2020), es clave para procesos de actualización y adopción
tecnológica, al combinar experiencia acumulada con apertura al cambio. Sin embargo, la
notable predominancia del género masculino (65 %) sugiere la existencia de una brecha de
género que podría influir en la autopercepción de competencias digitales, tal como señalan
investigaciones recientes sobre desigualdades tecnológicas en entornos académicos (UNESCO,
2023).
Respecto al nivel de competencia tecnológica (Tabla 2), el hecho de que un 56 % de los
docentes se sitúe en un nivel medio, y un 29 % en niveles bajo o muy bajo, coincide con estudios
que alertan sobre una brecha en la apropiación crítica de las TIC, especialmente cuando estas
no se han integrado de manera sistemática en la formación inicial docente (García-Peñalvo &
Corell, 2022). No obstante, resulta alentador que el 79 % se declare cómodo o muy cómodo al
integrar nuevas tecnologías, lo que refuerza el potencial de procesos de capacitación
contextualizados y activos. Asimismo, el uso extendido de recursos básicos como
presentaciones y plataformas de gestión (100 %), junto con el menor uso de herramientas
colaborativas (29 %) y multimedia (54 %), apunta a un enfoque aún instrumental, más que
transformador, en la incorporación tecnológica.
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Las barreras para el uso de tecnologías (Tabla 3) refuerzan este diagnóstico. El 73 % de
los docentes identifica la falta de tiempo como el principal obstáculo, seguido por la ausencia
de formación específica (60 %) y el escaso apoyo institucional (23 %). Estos hallazgos se
alinean con los reportes del Informe Horizon (EDUCAUSE, 2022), que señalan que los factores
estructurales y organizativos siguen siendo los mayores frenos para la transformación educativa
digital. La baja participación en programas formativos en los últimos dos años (85 % sin
capacitación) no solo confirma este rezago, sino que pone en evidencia la urgencia de repensar
las políticas institucionales de desarrollo profesional continuo.
En cuanto a las necesidades y expectativas formativas (Tabla 4), el 100 % de los
docentes expresa la necesidad de capacitación en evaluación y seguimiento digital, una
demanda coherente con los desafíos actuales de la educación híbrida. El interés en áreas como
creación de materiales multimedia (81 %), diseño de actividades interactivas (85 %) y
ciberseguridad (67 %) indica una disposición hacia un uso más creativo, seguro y personalizado
de las tecnologías. Las preferencias por cursos en línea (94 %) y talleres presenciales (90 %)
confirman la efectividad de modelos híbridos o b-learning. Estas preferencias, junto con la
expectativa de capacitación frecuente (92 % dos veces al año; 67 % cuando surjan nuevas
herramientas), respaldan el diseño de programas flexibles, escalables y sostenibles.
Por último, la opinión general sobre el impacto del uso de tecnologías en el aprendizaje
(Tabla 5) es claramente favorable: el 63 % está de acuerdo o muy de acuerdo con su efecto
positivo, mientras que el 64 % anticipa un alto impacto de los programas de capacitación. Este
dato valida la pertinencia de invertir en formación tecnológica docente como estrategia
institucional prioritaria. Sin embargo, el 27 % mantiene una postura neutral, lo que sugiere que
aún es necesario reforzar la evidencia pedagógica y contextual sobre los beneficios del uso de
tecnologías en el aula.
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En síntesis, esta discusión permite concluir que, si bien los docentes de Pedagogía de la
informática muestran una actitud favorable hacia la tecnología y reconocen su valor
pedagógico, persisten desafíos estructurales y formativos que limitan su aprovechamiento. La
implementación de programas de capacitación diferenciados, con enfoque práctico, inclusivo,
sostenido y contextualizado, se presenta no solo como una recomendación, sino como una
necesidad urgente para garantizar una educación de calidad alineada con los retos del siglo XXI.
Conclusiones
Perfil docente diversificado, pero con predominancia intermedia: La población docente
de Pedagogía de la informática se caracteriza por un predominio de profesionales en etapa
intermedia de su carrera (30 a 49 años), con una distribución mayoritariamente masculina. Este
perfil sugiere la necesidad de diseñar propuestas formativas que consideren tanto la experiencia
acumulada como las brechas generacionales y de género que pueden influir en la apropiación
tecnológica.
Dominio tecnológico moderado con amplio margen de mejora: Más del 50 % de los
docentes perciben sus competencias tecnológicas en un nivel medio, mientras que solo el 15 %
se identifica en niveles alto o muy alto. Esta autopercepción evidencia la necesidad de fortalecer
las capacidades digitales docentes, especialmente en el uso pedagógico crítico e innovador de
las TIC.
Uso básico de tecnologías, limitado en aspectos colaborativos y multimedia: Aunque
el 100 % del profesorado utiliza herramientas básicas como presentaciones y plataformas de
gestión del aprendizaje, el uso de recursos colaborativos (29 %) y multimedia (54 %) es aún
limitado, lo que refleja un enfoque más instrumental que transformador en el empleo de la
tecnología educativa.
Barreras formativas, organizativas y de tiempo: Las principales barreras identificadas
son la falta de tiempo (73 %), la ausencia de formación específica (60 %) y el escaso apoyo
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institucional (23 %), lo que evidencia que los desafíos para la integración tecnológica no se
reducen al acceso, sino que responden a factores estructurales que requieren políticas de
acompañamiento y gestión del cambio.
Alta disposición hacia la capacitación continua y contextualizada: El 100 % de los
docentes manifiesta interés en fortalecer competencias en evaluación y seguimiento digital, y
una gran mayoría identifica como prioritarios temas como diseño de actividades interactivas,
creación de materiales multimedia y ciberseguridad. Las preferencias por cursos en línea (94
%), talleres presenciales (90 %) y una frecuencia de capacitación de dos veces al año (92 %)
respaldan la implementación de modelos formativos híbridos, flexibles y recurrentes.
Percepción positiva del impacto pedagógico de la tecnología: El 63 % de los docentes
considera que la tecnología mejora el aprendizaje, y un 64 % anticipa que un programa de
capacitación tendría un impacto alto o muy significativo. Esta valoración constituye una base
sólida para implementar propuestas de formación institucional con respaldo docente.
Necesidad de una estrategia institucional sostenida: Los hallazgos indican que
cualquier intervención para mejorar las competencias tecnológicas del profesorado debe ir
acompañada de una estrategia institucional coherente, que incluya formación continua,
reconocimiento de la carga laboral, creación de comunidades de práctica y fortalecimiento de
una cultura digital centrada en el aprendizaje.
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