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Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
Impacto del estrés, la ansiedad y la carga académica en el aprendizaje, y estrategias
para su abordaje en las aulas
Impact of stress, anxiety, and academic workload on learning, and strategies for
addressing them in the classrooms
Impacto do estresse, da ansiedade e da carga acadêmica na aprendizagem, e estratégias
para abordá-los nas salas de aula
Víctor René García Peña1
Unidad Educativa Clemencia Rodríguez de Mora
victorr.garcia@educación.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-3088-3559
Wilter Universy Romero Intriago2
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
wilter.romero@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-2746-5199
Luís Javier García Camino3
Unidad Educativa Clemencia Rodríguez de Mora
luisj.garcia@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0003-3387-0056
María Lourdes Zambrano Zambrano4
Unidad Educativa Clemencia Rodríguez de Mora
m_l.zambranoz@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-0131-3310
Anyely Teresa Cedeño Velásquez5
Unidad Educativa Clemencia Rodríguez de Mora
anyely.cedeno@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-6890-0985
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/944
Como citar:
García, V., Romero, W., García, L., Zambrano, M. & Cedeño., A. (2025). Impacto del estrés,
la ansiedad y la carga académica en el aprendizaje, y estrategias para su abordaje en las
aulas. Código Científico Revista de Investigación, 6(1), 1358-1379.
Recibido: 10/04/2025 Aceptado: 14/05/2025 Publicado: 30/06/2024
1
Doctor en ciencias humanas (PhD), Master en redes, Ing. en Sistemas, https://orcid.org/0000-0002-3088-3559
2
Magister en derecho laboral y seguridad social, Abogado de los Juzgados y tribunales de la república
https://orcid.org/0000-0001-7804-9830
3
Master universitario en formación del profesorado de educación secundaria de ecuador especialidad en geografía e historia,
Licenciado en ciencias de la educación mención educación básica https://orcid.org/0000-0003-3387-0056
4
Licenciada en ciencias de la educación mención educación parvularia https://orcid.org/0009-0005-0131-3310
5
Licenciada en ciencias de la educación mención educación parvularia https://orcid.org/0009-0004-6890-0985
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Resumen
La presente investigación aborda el impacto del estrés, la ansiedad y la carga académica en el
aprendizaje, así como las estrategias para su abordaje en el entorno escolar. Su objetivo fue
analizar cómo estas variables afectan el rendimiento estudiantil, con el propósito de proponer
estrategias pedagógicas eficaces que favorezcan el bienestar emocional y académico. El
estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, lo que permitió describir fenómenos,
establecer relaciones y comprobar hipótesis. Se aplicó un diseño descriptivo-correlacional, y
la técnica principal de recolección de datos fue la encuesta, mediante un cuestionario
estructurado con preguntas cerradas y una escala tipo Likert. La población estuvo compuesta
por estudiantes de unidades educativas fiscales y particulares de distintas provincias del
Ecuador, abarcando diversas zonas geográficas y niveles educativos, mediante un muestreo
estratificado. El instrumento fue validado por juicio de expertos en psicología educativa y
pedagogía. El análisis estadístico se realizó con software especializado, facilitando la
interpretación mediante tablas de frecuencia. Los resultados evidencian que el estrés, la
ansiedad y la sobrecarga académica inciden negativamente en el aprendizaje. Como estrategias
de mitigación se proponen: pausas activas estructuradas (10–20 min) integradas al currículo,
acompañamiento docente claro y empático en tareas y evaluaciones, y la creación de espacios
seguros para la expresión emocional, como tutorías o círculos reflexivos.
Palabras clave: estrés-ansiedad, carga académica, proceso de enseñanza-aprendizaje, entorno
escolar.
Abstract
The present research addresses the impact of stress, anxiety, and academic load on learning, as
well as the strategies for their management in the school environment. Its objective was to
analyze how these variables affect student performance, with the aim of proposing effective
pedagogical strategies that promote emotional and academic well-being. The study was
developed under a quantitative approach, which allowed for the description of phenomena, the
establishment of relationships, and the testing of hypotheses. A descriptive-correlational design
was applied, and the main data collection technique was the survey, using a structured
questionnaire with closed questions and a Likert scale. The population was composed of
students from public and private educational units from different provinces of Ecuador,
covering various geographical areas and educational levels, through stratified sampling. The
instrument was validated by expert judgment in educational psychology and pedagogy.
Statistical analysis was carried out with specialized software, facilitating interpretation through
frequency tables. The results demonstrate that stress, anxiety, and academic overload
negatively impact learning. Proposed mitigation strategies include: structured active breaks
(10–20 min) integrated into the curriculum, clear and empathetic teacher support in tasks and
evaluations, and the creation of safe spaces for emotional expression, such as tutoring or
reflective circles.
Keywords: stress-anxiety, academic load, teaching-learning process, school environment.
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Resumo
A presente pesquisa aborda o impacto do estresse, da ansiedade e da carga acadêmica na
aprendizagem, assim como as estratégias para seu enfrentamento no ambiente escolar. Seu
objetivo foi analisar como essas variáveis afetam o desempenho dos estudantes, com o
propósito de propor estratégias pedagógicas eficazes que favoreçam o bem-estar emocional e
acadêmico. O estudo foi desenvolvido sob uma abordagem quantitativa, o que permitiu
descrever fenômenos, estabelecer relações e testar hipóteses. Foi aplicado um desenho
descritivo-correlacional, e a técnica principal de coleta de dados foi a pesquisa, por meio de
um questionário estruturado com perguntas fechadas e uma escala tipo Likert. A população foi
composta por estudantes de unidades educacionais fiscais e particulares de diferentes
províncias do Equador, abrangendo diversas zonas geográficas e níveis educacionais, por meio
de uma amostragem estratificada. O instrumento foi validado por juízes especialistas em
psicologia educacional e pedagogia. A análise estatística foi realizada com software
especializado, facilitando a interpretação por meio de tabelas de frequência. Os resultados
evidenciam que o estresse, a ansiedade e a sobrecarga acadêmica impactam negativamente na
aprendizagem. Como estratégias de mitigação, propõem-se: pausas ativas estruturadas (10–20
min) integradas ao currículo, acompanhamento docente claro e empático em tarefas e
avaliações, e a criação de espaços seguros para a expressão emocional, como tutorias ou
círculos reflexivos.
Palavras-chave: estresse-ansiedade, carga acadêmica, processo de ensino-aprendizagem,
ambiente escolar.
Introducción
En la actualidad, el estrés y la ansiedad se han convertido en problemáticas de salud
mental que afectan a millones de estudiantes en todo el mundo, estos factores inciden
directamente en el rendimiento académico y en el bienestar emocional de los jóvenes, la
sobrecarga académica, las presiones sociales y familiares, así como las exigencias del entorno
educativo, contribuyen al incremento de estos trastornos, es fundamental comprender cómo
estas variables interactúan y afectan el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En este
contexto, es necesario identificar estrategias efectivas para abordar estas problemáticas dentro
del aula.
A nivel mundial, diversos estudios han evidenciado el impacto negativo del estrés y la
ansiedad en el rendimiento académico de los estudiantes, la Organización Mundial de la Salud
(OMS) ha señalado que el estrés es una de las principales causas de enfermedades mentales en
la población joven, A este respecto, investigaciones recientes han demostrado que los
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estudiantes que experimentan altos niveles de estrés tienen dificultades para concentrarse,
retener información y mantener un rendimiento académico óptimo. Así mismo, la ansiedad
puede generar síntomas físicos y emocionales que interfieren con el proceso de aprendizaje.
Siendo las cosas así, es esencial que las instituciones educativas implementen medidas para
prevenir y tratar estos trastornos.
En América Latina, la situación no es diferente, un estudio realizado en México reveló
que un alto porcentaje de estudiantes universitarios presentan síntomas de estrés y ansiedad
debido a la carga académica y a las condiciones socioeconómicas, esto se respalda con la
investigación realizada por Armenta et al. (2020) donde señalan “el 73% de los participantes
manejan un estrés medio, mientras que el 5.4% lleva un estrés bajo y un 21.6% lleva un estrés
alto. Como conclusión, se indica que el estrés como método de alerta, puede ser positivo” (p.
402).
En Ecuador, la problemática del estrés y la ansiedad en estudiantes también ha sido
objeto de estudio, una investigación realizada a estudiantes de bachillerato en la Unidad
Educativa Particular “Pencas” de la ciudad de Cuenca, reveló la presencia de estrés en
aproximadamente en el 90% de la muestra utilizada, la conclusión de la investigación fue “El
estrés autopercibido es un problema frecuente y de elevada intensidad, asociada
fundamentalmente a agentes estresores como la competencia entre los compañeros del grupo,
la personalidad y carácter del docente, así como a las evaluaciones y participación en clases”
(p. 272).
Estos datos evidencian la necesidad de implementar estrategias efectivas para mitigar
el impacto del estrés en los estudiantes ecuatorianos. Es crucial que las instituciones educativas
en Ecuador reconozcan la importancia de la salud mental y adopten medidas para apoyar a sus
estudiantes.
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Diversos autores han abordado esta problemática en sus investigaciones Milla (2024)
realizó una revisión sistemática sobre la influencia del estrés en el rendimiento académico de
los estudiantes universitarios en Iberoamérica, concluyendo que el estrés influye
negativamente en el rendimiento académico y resaltando la necesidad de implementar
estrategias que fomenten el desarrollo de habilidades de afrontamiento efectivas. Por su parte,
Fonseca y Verdezoto (2025) analizaron la carga mental y el estrés en estudiantes de Ingeniería
Industrial en Ecuador, encontrando una relación significativa entre el estrés y su impacto en la
salud física, emocional y en el rendimiento académico de los estudiantes.
Finalmente, Hallo y Toapanta (2024) estudiaron la influencia de la carga de tareas
escolares en el bienestar emocional de los estudiantes en entornos educativos en Ecuador,
evidenciando que un 45% de los estudiantes se siente frecuentemente estresado por las tareas,
lo que limita su tiempo para actividades sociales y afecta su bienestar emocional.
Aunado a la situación, estas investigaciones proporcionan una base sólida para
comprender la magnitud del problema y la necesidad de intervenir de manera efectiva.
Ante esta situación, es fundamental que las instituciones educativas implementen
estrategias para abordar el estrés y la ansiedad en el aula, estas estrategias pueden incluir
programas de apoyo psicológico, talleres de manejo del estrés, técnicas de relajación y
mindfulness, así como la promoción de un ambiente educativo saludable y empático.
Cabe considerar, por otra parte, que es importante que los docentes estén capacitados
para identificar signos de estrés y ansiedad en sus estudiantes y brindar el apoyo necesario, la
colaboración entre docentes, estudiantes y padres de familia es esencial para crear un entorno
educativo que favorezca el bienestar emocional y el aprendizaje efectivo, al implementar estas
medidas, se puede mejorar significativamente la calidad de vida y el rendimiento académico
de los estudiantes.
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Metodología
El presente estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo, ya que busca analizar,
mediante la recolección y el tratamiento estadístico de datos, el impacto del estrés, la ansiedad
y la carga académica en el aprendizaje, así como las estrategias empleadas en las aulas para
abordar estas problemáticas. Según Hernández et al. (2021), este enfoque permite describir
fenómenos, establecer relaciones y probar hipótesis de forma objetiva y sistemática, lo cual
resulta pertinente para el propósito de esta investigación.
El tipo de investigación que se aplicó es de carácter descriptivo-correlacional, se
considera descriptiva porque se busca identificar y detallar la presencia de factores como el
estrés, la ansiedad y la carga académica en el entorno educativo. A su vez, es correlacional,
dado que se pretende analizar el grado de relación entre estas variables y el rendimiento
académico observado en el aula. Tomando estas consideraciones, Sampieri et al. (2022)
señalan, este tipo de estudio permite establecer asociaciones sin manipular las variables
directamente, lo cual es clave en contextos educativos reales.
Para la recolección de datos se utilizará como técnica principal la encuesta, aplicada
mediante un cuestionario estructurado con preguntas cerradas y de escala tipo Likert. Este
instrumento permitirá recoger la percepción de los estudiantes sobre los niveles de estrés y
ansiedad en sus estudios, la carga académica que enfrentan y las estrategias que los docentes
implementan para mitigar estas condiciones.
La población objetivo estará conformada por estudiantes de unidades educativas
fiscales y particulares de varias provincias del Ecuador, con un enfoque representativo de
distintas zonas geográficas y niveles educativos. La muestra será estratificada y no
probabilística, seleccionando un total de 300 estudiantes: 150 estudiantes de instituciones
públicas de educación básica superior y bachillerato y 150 estudiantes de instituciones privadas
de educación básica superior y bachillerato. La selección se basará en criterios de
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disponibilidad, rendimiento académico y ubicación geográfica, buscando diversidad de
contextos para enriquecer el análisis.
La validación del instrumento se realizó a través de juicio de expertos, conformado por
académicos especializados en psicología educativa y pedagogía. El análisis estadístico se
efectuó con software especializado, para mostrar cuadros de frecuencia y obtener mejores
resultados.
Como señalan Creswell y Creswell (2018), el diseño metodológico debe responder a
los objetivos de la investigación y adaptarse a las características de los participantes. Este
estudio, al enfocarse en una realidad compleja como la carga emocional en el aprendizaje,
busca generar información útil y aplicable para los actores educativos del país.
Resultados
La aplicación del cuestionario de recolección de información permitió determinar el
impacto del estrés, la ansiedad y la carga académica en el aprendizaje, y estrategias para su
abordaje en las aulas, a continuación se presentan los resultados organizados en tablas
relacionadas a las dimensiones de la investigación, de tal forma que la tabla 1
corresponde a la dimensión 1: estrés académico; para la dimensión 2: ansiedad escolar se
presenta la tabla 2; la tabla 3, asociada a la dimensión 3: carga académica; para la dimensión
4: rendimiento académico percibido, se muestra la tabla 4; con relación a la dimensión
5: estrategias de afrontamiento en el aula, se presenta la tabla 5.
En este contexto cabe mencionar que la dimensión 1 está conformada por los
indicadores: ¿Me siento abrumado por la cantidad de tareas escolares que debo cumplir? ¿Me
preocupo mucho antes de rendir un examen o evaluación importante? ¿Me cuesta concentrarme
por la cantidad de actividades escolares que tengo? y por último ¿Siento dolores físicos (como
dolor de cabeza o insomnio) cuando tengo muchas tareas?
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La dimensión 2 está conformada por los indicadores: ¿Me siento nervioso o inquieto
durante clases o exámenes? ¿Me da miedo equivocarme cuando hablo en público o frente a mis
compañeros? ¿Pierdo el apetito o duermo mal antes de entregar trabajos importantes?
¿Pienso que voy a fracasar, aunque me haya preparado para una evaluación?
La dimensión 3 tiene los indicadores: ¿Paso muchas horas haciendo tareas escolares
fuera del horario de clases? ¿Siento que no tengo tiempo suficiente para descansar o hacer
actividades recreativas? ¿Algunas materias me resultan demasiado difíciles de entender? ¿Me
siento ocupado todo el tiempo por la cantidad de deberes escolares?
La dimensión 4 conformada por los indicadores: ¿Siento que mi estrés y ansiedad han
afectado mi forma de estudiar? ¿Creo que mi desempeño académico ha disminuido en los
últimos meses? ¿He bajado mis calificaciones por no poder manejar la presión escolar? ¿A
pesar de estudiar, siento que no aprendo lo suficiente?
Por último, la dimensión 5 tiene los indicadores: ¿En clase, hacemos pausas activas o
momentos para relajarnos? ¿Los docentes explican claramente las tareas y sus fechas de
entrega? ¿Mis docentes me brindan apoyo cuando me siento abrumado por el estudio? ¿En el
aula, tengo espacios para expresar cómo me siento emocionalmente?
A continuación, se presentan los resultados de la investigación sobre la dimensión 1.
Estrés académico.
Tabla 1.
Frecuencias y porcentajes de respuestas a los indicadores de la dimensión 1.
Indicadores
Alternativas
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Frecuencia y %
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
1. ¿Me siento abrumado por la
cantidad de tareas escolares que debo
cumplir?
53
17,67
63
21
58
19,33
66
22
60
20
2. ¿Me preocupo mucho antes de
rendir un examen o evaluación
importante?
71
23,67
54
18
63
21
47
15,67
65
21,67
3. ¿Me cuesta concentrarme por la
cantidad de actividades escolares que
tengo?
68
22,67
61
20,33
51
17
54
18
66
22
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4. ¿Siento dolores físicos (como dolor
de cabeza o insomnio) cuando tengo
muchas tareas?
55
18,33
65
21,67
58
19,33
60
20
62
20,67
Fuente: elaboración propia
La Tabla 1 muestra las frecuencias y porcentajes de las respuestas a cuatro indicadores
clave relacionados con la percepción del estrés, la ansiedad y la sobrecarga académica entre
estudiantes de básica superior y bachillerato. Se utilizaron cinco categorías de respuesta en
escala Likert: “Siempre”, “Casi siempre”, “A veces”, “Casi nunca” y “Nunca”.
El análisis de la dimensión 1, que aborda el impacto del estrés, la ansiedad y la carga
académica en el aprendizaje revela patrones preocupantes entre los estudiantes, en el indicador
1, “me siento abrumado por la cantidad de tareas escolares que debo cumplir”, se observa que
un 38,67% de los encuestados respondió “siempre” o “casi siempre”, lo que indica que una
proporción considerable de estudiantes experimenta niveles altos de presión académica, solo
un 20% afirma que nunca se siente abrumado, lo que evidencia que esta problemática afecta a
la mayoría del grupo evaluado.
Este hallazgo coincide con el estudio de Ragusa et al. (2023), quienes concluyen que la
percepción de sobrecarga académica tiene una relación significativa con altos niveles de
ansiedad y disminución del rendimiento académico.
Respecto al indicador 2, “me preocupo mucho antes de rendir un examen o evaluación
importante”, un 41,67% de los estudiantes manifiesta sentirse ansioso con frecuencia
(“siempre” o “casi siempre”), mientras que un 21,67% indica no presentar esta preocupación,
esta tendencia demuestra un alto nivel de ansiedad anticipatoria, fenómeno ampliamente
documentado en contextos educativos.
Vélez et al. (2023) sostienen que la ansiedad ante exámenes representa una de las
formas más comunes de estrés académico y que, si no se maneja adecuadamente, puede
interferir con la consolidación del aprendizaje y la autorregulación emocional de los
estudiantes.
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En relación con el indicador 3, “me cuesta concentrarme por la cantidad de actividades
escolares que tengo”, un 43% de los estudiantes declara tener dificultades frecuentes para
enfocarse debido a la cantidad de actividades escolares, este indicador refleja cómo el exceso
de tareas no solo agota al estudiante físicamente, sino que afecta directamente procesos
cognitivos esenciales como la atención y la memoria de trabajo.
Esto está en consonancia con los hallazgos de Fernández y González (2022), quienes
identifican que el estrés académico persistente deteriora la capacidad atencional y se relaciona
con la aparición de síntomas físicos, como insomnio y cefaleas.
En este contexto, el indicador 4, “siento dolores físicos (como dolor de cabeza o
insomnio) cuando tengo muchas tareas”, el 40% de los encuestados señala que los presenta
con frecuencia, este dato confirma que el estrés académico no solo se manifiesta a nivel
psicológico, sino también fisiológico. Los efectos somáticos del estrés escolar están
ampliamente documentados y alertan sobre la necesidad de intervenir de manera oportuna
desde el ámbito educativo.
De acuerdo con Fernández y González (2022), los síntomas físicos relacionados al
estrés académico son indicadores tempranos de problemas de salud mental que deben ser
atendidos de manera integral.
Ahora bien, los resultados muestran que un número significativo de estudiantes enfrenta
una carga emocional y académica elevada que afecta su salud, su capacidad de aprendizaje y
su desempeño escolar. Frente a este escenario, se hace necesario implementar estrategias dentro
del aula que promuevan el manejo emocional, la distribución equilibrada de tareas, y la
capacitación en habilidades de afrontamiento.
Estas estrategias deben estar sustentadas por modelos psicoeducativos que favorezcan
la resiliencia y el bienestar estudiantil, permitiendo un entorno de aprendizaje más saludable y
efectivo.
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A continuación, se presentan los resultados de la investigación sobre la dimensión 2.
Ansiedad escolar.
Tabla 2.
Frecuencias y porcentajes de respuestas a los indicadores de la dimensión 2.
Indicadores
Alternativas
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Frecuencia y %
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
5. ¿Me siento nervioso o inquieto durante
clases o exámenes?
48
16
75
25
65
21,67
47
15,67
65
21,67
6. ¿Me da miedo equivocarme cuando
hablo en público o frente a mis
compañeros?
56
18,67
56
18,67
68
22,67
60
20
60
20
7. ¿Pierdo el apetito o duermo mal antes
de entregar trabajos importantes?
51
17
59
19,67
82
27,33
49
16,33
59
19,67
8. ¿Pienso que voy a fracasar, aunque me
haya preparado para una evaluación?
63
21
56
18,67
69
23
49
16,33
63
21
Fuente: elaboración propia
La Tabla 2 muestra las frecuencias y porcentajes de las respuestas a cuatro indicadores
clave relacionados con la ansiedad escolar, entre estudiantes de básica superior y bachillerato.
Se utilizaron cinco categorías de respuesta en escala Likert: “Siempre”, “Casi siempre”, “A
veces”, “Casi nunca” y “Nunca”.
Los resultados obtenidos reflejan una tendencia significativa hacia la presencia de
ansiedad escolar en los estudiantes, en el indicador 5, “me siento nervioso o inquieto durante
clases o exámenes”, el 62,67% de los encuestados manifestó sentirse nervioso durante clases
o exámenes con diferentes frecuencias (entre “siempre”, “casi siempre” y “a veces”), lo que
indica una afectación emocional constante durante actividades evaluativas.
Esto coincide con lo reportado por Colunga et al. (2021), quienes identificaron que los
eventos evaluativos son una fuente principal de ansiedad académica entre adolescentes.
En el indicador 6, “me da miedo equivocarme cuando hablo en público o frente a mis
compañeros”, un 60% de los estudiantes reporta sentir miedo de equivocarse al hablar en
público, lo que refleja un nivel elevado de ansiedad social asociada al entorno escolar, esta
situación puede limitar la participación en clase y disminuir la autoconfianza.
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Según Calvo et al. (2025), la ansiedad al hablar en público tiene una relación directa
con la autoeficacia académica y la percepción de juicio social, afectando negativamente el
rendimiento y la integración en el aula.
Respecto al indicador 7, “pierdo el apetito o duermo mal antes de entregar trabajos
importantes”, se observa que un 64% de los estudiantes presenta síntomas psicosomáticos
como pérdida de apetito o alteraciones del sueño ante la entrega de trabajos importantes.
Esta evidencia apoya los hallazgos de Teque et al. (2020), quienes demostraron que el
estrés académico elevado genera respuestas fisiológicas como insomnio, fatiga y trastornos
alimenticios, interfiriendo con el desempeño escolar y bienestar general.
En el indicador 8, “pienso que voy a fracasar, aunque me haya preparado para una
evaluación”, el 62% de los encuestados reporta pensamientos anticipatorios de fracaso, a pesar
de estar preparados, lo que evidencia un patrón de ansiedad anticipatoria, esta percepción de
inseguridad puede afectar la autopercepción del rendimiento académico y el manejo de la
presión.
Según Acosta (2024), este tipo de pensamientos está vinculado con altos niveles de
ansiedad escolar y baja tolerancia a la frustración en jóvenes.
A continuación, se presentan los resultados de la investigación sobre la dimensión 3.
Carga académica.
Tabla 3.
Frecuencias y porcentajes de respuestas a los indicadores de la dimensión 3.
Indicadores
Alternativas
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Frecuencia y %
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
9. ¿Paso muchas horas haciendo tareas
escolares fuera del horario de clases?
71
23,67
53
17,67
53
17,67
66
22
57
19
10. ¿Siento que no tengo tiempo
suficiente para descansar o hacer
actividades recreativas?
63
21
59
19,67
51
17
58
19,33
69
23
11. ¿Algunas materias me resultan
demasiado difíciles de entender?
66
22
61
20,33
60
20
54
18
59
19,67
12. ¿Me siento ocupado todo el tiempo
por la cantidad de deberes escolares?
63
21
56
18,67
60
20
58
19,33
63
21
Fuente: elaboración propia
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
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La Tabla 3 muestra las frecuencias y porcentajes de las respuestas a cuatro
indicadores clave relacionados con la carga académica, entre estudiantes de básica superior y
bachillerato. Se utilizaron cinco categorías de respuesta en escala Likert: “Siempre”, “Casi
siempre”, “A veces”, “Casi nunca” y “Nunca”.
Como se puede observar, en el indicador 9, “paso muchas horas haciendo tareas
escolares fuera del horario de clases”, el 41,34 % de los estudiantes reporta que siempre
(23,67 %) o casi siempre (17,67 %) dedica muchas horas a tareas fuera del horario de clases,
otro 36,67 % indica lo contrario (nunca o casi nunca).
Este nivel de sobrecarga se alinea con la revisión sistemática de Rani (2025), que
muestra que la carga excesiva de trabajo académico se correlaciona positivamente con el
burnout y la ansiedad, afectando el rendimiento y la motivación del alumnado.
Ahora bien, en el indicador 10, “siento que no tengo tiempo suficiente para descansar
o hacer actividades recreativas”, solo un 40,67 % señala que siempre o casi siempre no
tienen tiempo suficiente para descansar o recrearse; un 42,33 % manifiesta disponer de
tiempo ocasional o frecuentemente.
En un estudio ecuatoriano reciente, Pérez et al. (2025) destacan que la sobrecarga de
tareas es uno de los principales factores de estrés académico, impactando negativamente en el
equilibrio descanso-actividad, y llevando a problemas de concentración y salud mental .
En el indicador 11, “algunas materias me resultan demasiado difíciles de entender”,
el 42,33 % indica que algunas materias siempre o casi siempre le resultan difíciles, mientras
que un porcentaje similar (39,67 %) menciona lo opuesto o parcialmente.
Esto coincide con el hallazgo de Rani (2025), que evidenció la relación estrecha entre
cargas altas y dificultades cognitivas, vinculadas con ansiedad y desmotivación académica .
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Por otra parte, en el indicador 12, “me siento ocupado todo el tiempo por la cantidad
de deberes escolares”, el 39,67 % se siente siempre o casi siempre ocupado por los deberes
escolares, y otro 40 % lo niega.
Esta percepción de constante ocupación está en línea con el estudio de Paredez y
Espejo (2025), donde se indica que la presión de la carga académica y evaluaciones continuas
genera elevados niveles de estrés y fatiga emocional.
En este contexto, la investigación revela una distribución equitativa entre quienes
experimentan alta carga académica y quienes no, sin embargo, aproximadamente cuatro de
cada diez estudiantes están en situación de riesgo: dedicando muchas horas a tareas,
sintiéndose siempre apremiados y encontrando las materias difíciles.
A continuación, se presentan los resultados de la investigación sobre la dimensión 4.
Rendimiento académico percibido.
Tabla 4.
Frecuencias y porcentajes de respuestas a los indicadores de la dimensión 4.
Indicadores
Alternativas
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Frecuencia y %
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
13. ¿Siento que mi estrés y ansiedad han
afectado mi forma de estudiar?
59
19,67
53
17,67
51
17
62
20,67
75
25
14. ¿Creo que mi desempeño académico
ha disminuido en los últimos meses?
58
19,33
55
18,33
61
20,33
62
20,67
64
21,33
15. ¿He bajado mis calificaciones por no
poder manejar la presión escolar?
63
21
69
23
58
19,33
58
19,33
52
17,33
16. ¿A pesar de estudiar, siento que no
aprendo lo suficiente?
67
22,33
55
18,33
59
19,67
60
20
59
19,67
Fuente: elaboración propia
La Tabla 4 muestra las frecuencias y porcentajes de las respuestas a cuatro indicadores
clave relacionados con rendimiento académico percibido, entre estudiantes de básica superior
y bachillerato. Se utilizaron cinco categorías de respuesta en escala Likert: “Siempre”, “Casi
siempre”, “A veces”, “Casi nunca” y “Nunca”.
Se observa que en la tabla 4, en el indicador 13, “siento que mi estrés y ansiedad han
afectado mi forma de estudiar”, el 37,34 % de estudiantes indica que siempre o casi siempre
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percibe que sus niveles de estrés y ansiedad afectan su manera de estudiar; otro 45,67 % señala
que a veces, casi nunca o nunca, esto coincide con Rani (2025), quien en su revisión encontró
una correlación negativa significativa entre ansiedad y rendimiento académico, impactando la
atención, memoria y motivación.
Ahora bien, en el indicador 14, “creo que mi desempeño académico ha disminuido en
los últimos meses”, el 37,66 % siempre o casi siempre percibe un descenso en su rendimiento,
mientras que el 41 % lo percibe sólo en ocasiones. Becker y Bӧrnert (2024) reportan, en un
estudio multinivel, que el nivel del rendimiento escolar está inversamente relacionado con el
estrés y ansiedad, confirmando que más estrés → menor autocontrol y peor rendimiento.
En esta perspectiva, en el indicador 15, “he bajado mis calificaciones por no poder
manejar la presión escolar”, el 44 % ve una baja en sus calificaciones de forma frecuente,
frente a un 36,66 % que no. Miraj (2024), en un estudio con estudiantes de fisioterapia, mostró
estadísticamente que el estrés percibido media negativamente sobre el rendimiento; aquellos
con niveles más altos obtuvieron calificaciones significativamente inferiores.
En relación con la problemática expuesta, en el indicador 16, “a pesar de estudiar,
siento que no aprendo lo suficiente”, el 40,66 % siempre o casi siempre siente que estudia sin
aprender eficazmente; mientras que el 38,34 % señala que esto ocurre sólo en algunos casos.
Chen et al. (2024), en un estudio longitudinal con estudiantes, documentaron que el
estrés percibido predice niveles inferiores de compromiso académico (β = –0,398, p < 0,001),
lo que evidencia que estudiar bajo estrés no garantiza aprendizaje significativo.
Es por ello, de allí pues, que entre un 37 % y 44 % de los estudiantes percibe un impacto
negativo del estrés/ansiedad en sus hábitos de estudio, desempeño, calificaciones y aprendizaje.
Estas tendencias están alineadas con estudios recientes (Rani, 2024; Becker y Bӧrnert, 2024;
Miraj, 2024; Chen et al., 2024), que utilizan análisis de regresión, multinivel y diseño
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longitudinal, confirmando asociaciones estadísticamente significativas entre estrés elevado y
bajo rendimiento percibido.
A continuación, se presentan los resultados de la investigación sobre la dimensión 5.
Estrategias de afrontamiento en el aula.
Tabla 5: Frecuencias y porcentajes de respuestas a los indicadores de la dimensión 5.
Indicadores
Alternativas
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Frecuencia y %
f
%
F
%
F
%
f
%
F
%
17. ¿En clase, hacemos pausas activas o
momentos para relajarnos?
55
18,33
73
24,33
54
18
65
21,67
53
17,67
18. ¿Los docentes explican claramente las
tareas y sus fechas de entrega?
67
22,33
57
19
54
18
69
23
53
17,67
19. ¿Mis docentes me brindan apoyo
cuando me siento abrumado por el
estudio?
67
22,33
70
23,33
53
17,67
59
19,67
51
17
20. ¿En el aula, tengo espacios para
expresar cómo me siento
emocionalmente?
59
19,67
62
20,67
63
21
62
20,67
54
18
Fuente: elaboración propia
La Tabla 5 muestra las frecuencias y porcentajes de las respuestas a cuatro indicadores
clave relacionados con estrategias de afrontamiento en el aula, entre estudiantes de básica
superior y bachillerato. Se utilizaron cinco categorías de respuesta en escala Likert: “Siempre”,
“Casi siempre”, “A veces”, “Casi nunca” y “Nunca”.
Se observa en la tabla 5, en el indicador 17, “en clase, hacemos pausas activas o
momentos para relajarnos”, un 42.66 % de las respuestas indica que se ejecutan “siempre” o
“casi siempre” pausas activas en el aula, mientras que el resto se distribuye entre "a veces"
(18 %), "casi nunca" (21.67 %) y "nunca" (17.67 %), esto implica que menos de la mitad
experimenta estas estrategias de manejo del estrés en frecuencias altas.
En este contexto, estudios recientes avalan la eficacia de estas pausas: Bellacicco et al.
(2025) encontraron que las pausas activas de 10-20 minutos mejoran funciones ejecutivas,
atención y disminuyen la ansiedad, siendo las cosas así, es evidente que pausas cortas de
actividad física previenen el estrés acumulado y la fatiga cognitiva. En este sentido se
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comprende que, dado que solo el 42 % de los estudiantes las recibe con frecuencia, se
recomiendan incrementar estas dinámicas para mejorar el bienestar emocional y rendimiento
académico.
Por otra parte, en el indicador 18, “los docentes explican claramente las tareas y sus
fechas de entrega”, el 41.33 % la percibe siempre o casi siempre, similar al apoyo docente ante
la sobrecarga emocional (indicador 19, “Mis docentes me brindan apoyo cuando me siento
abrumado por el estudio”), con un 45.66 % combinando respuestas altas. Sin embargo, cerca
del 40 % percibe claridad o apoyo sólo ocasionalmente o nunca.
Siguiendo este orden de ideas, Chacón et al. (2024), señalan que la claridad en la
comunicación docente y el soporte emocional actúan como estrategias de afrontamiento clave
frente al estrés académico. Además, Paredes de la Torre y Torero (2024) documentaron una
relación directa entre estrés y frecuencia de uso de estrategias de afrontamiento, resaltando
apoyo social y claridad como protectores eficaces. Con los antecedentes expuesto, cabe
mencionar que, aunque hay presencia de estas estrategias, su implementación no alcanza
niveles óptimos, menos de la mitad de los estudiantes las recibe consistentemente.
En el indicador 20, “en el aula, tengo espacios para expresar cómo me siento
emocionalmente”, el 40.34% señala, que cuentan con espacios para expresar emociones
siempre o casi siempre, mientras que un preocupante 38.67 % lo hace raramente.
A este respecto, Fernández et al. (2024) analizó que, en estudiantes de bachillerato,
menos del 5 % utiliza apoyo profesional y más del 70 % depende de estrategias emocionales
pasivas como distracción o preocupación. Esto sugiere que la carencia de ambientes que
fomenten la expresión emocional puede inducir al uso de mecanismos menos eficaces,
elevando la ansiedad y reduciendo bienestar.
Lo antes expuesto, revela que, aunque existan estrategias de afrontamiento en el aula,
su frecuencia de implementación es insuficiente: solo un 40-46 % de respuestas altas por
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1375
indicador. La reducción del estrés y ansiedad académico requiere fortalecer estas estrategias,
especialmente las pausas activas, el apoyo claro por parte de los docentes y ambientes para
expresar emociones. Las intervenciones deben centrarse en elevar estas frecuencias para
conseguir un impacto significativo en el bienestar y aprendizaje.
Ahora bien, el estrés académico es una experiencia frecuente entre estudiantes
enfrentados a múltiples tareas, exámenes y presión por resultados. Paredes de la Torre y Torero
(2024) evidenció que la carga, ritmo y organización del trabajo son los principales estresores,
y que se emplean estrategias como resolución de problemas, expresión emocional y
reestructuración cognitiva para mitigarlos. Estas prácticas se alinean con las necesidades
descritas en los indicadores: sentirse abrumado, preocuparse antes de exámenes, perder
concentración o sentir dolores físicos por la carga académica.
La ansiedad escolar, relacionada con nerviosismo en clase, miedo a equivocarse,
insomnio o sensación de fracaso, requiere estrategias de intervención emocional. La revisión
de Bellacicco et al. (2025) muestra que las pausas activas y estrategias integradas al currículo
reducen la ansiedad en clase y mejoran atención ejecutiva en los estudiantes. Además,
programas como “TransformUs Active Break” han integrado pausas como parte central de la
gestión proactiva del aula, reduciendo el malestar emocional (Lander et al., 2024).
La carga académica, marcada por largas horas de tareas, falta de tiempo libre y
dificultad para comprender contenidos, puede contrarrestarse con pausas activas breves. Melo
et al. (2025) realizaron un ensayo aleatorizado que demostró mejoras significativas en
funciones ejecutivas (inhibición, memoria de trabajo y razonamiento espacial) tras
implementar pausas o lecciones activas en clases. Estas estrategias favorecen la concentración
y reducen la sensación de sobrecarga.
Respecto al rendimiento académico percibido, cuando el estrés y la ansiedad
predominan, la percepción de eficacia disminuye. Paredes de la Torre y Torero (2024)
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
1376
relacionaron estas emociones con una menor autoeficacia y rendimiento percibido. En cambio,
la incorporación de pausas activas y apoyo emocional docente mejora la atención en clase y la
percepción de logro, como han confirmado diversas revisiones sistemáticas.
Finalmente, las estrategias de afrontamiento en el aula combinan elementos claves:
pausas activas, claridad en tareas, apoyo docente y espacios emocionales. La investigación de
Bellacicco et al. (2025) subraya que las pausas activas, preferiblemente de 10–20 minutos, y
su integración en contenidos curriculares fortalecen funciones ejecutivas y reducen ansiedad
en clases.
Siendo las cosas así, para mitigar el impacto del estrés, la ansiedad y la sobrecarga
académica, resulta vital incorporar: pausas activas estructuradas durante la jornada (10–20 min)
integradas al currículo, Claridad y apoyo explícito de los docentes en tareas y evaluaciones,
espacios seguros para expresar emociones, mediante tutorías o círculos reflexivos.
Estas medidas, basadas en evidencia reciente, contribuyen a fortalecer las capacidades
cognitivas, reducir angustia emocional y elevar la percepción de logro académico.
Conclusiones
Un alto porcentaje de estudiantes reporta sentirse abrumado, preocupado antes de
evaluaciones, con dificultades de concentración y síntomas físicos como dolores de cabeza o
insomnio. Esto confirma que el estrés y la ansiedad escolar no solo afectan el rendimiento
académico, sino también el bienestar físico y emocional, tal como lo respaldan investigaciones
recientes (Ragusa et al., 2023; Fernández y González, 2022).
El 40–44% de los estudiantes declara que sus calificaciones han bajado o sienten que
no aprenden a pesar de estudiar, debido a la presión por el volumen de tareas y la dificultad de
algunas materias. Esto sugiere que el exceso de trabajo escolar, sin espacios adecuados para
recuperación y comprensión, limita el aprendizaje significativo (Miraj, 2024; Rani, 2025).
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Menos de la mitad de los estudiantes afirma contar de manera constante con pausas
activas, apoyo docente o espacios para expresar emociones. A pesar de estar presentes, estas
estrategias no son aplicadas de forma sistemática ni con la frecuencia suficiente para
contrarrestar los efectos del estrés escolar (Chacón et al., 2024; Bellacicco et al., 2025).
Indicadores como el temor a equivocarse al hablar en público o pensar que se fracasará
pese a haber estudiado, afectan la participación activa y la percepción de eficacia personal. Esto
implica que las emociones negativas se convierten en barreras cognitivas y sociales dentro del
proceso educativo (Calvo et al., 2025; Acosta, 2024).
La incorporación regular de pausas activas, claridad en las instrucciones, apoyo
emocional docente y espacios de expresión emocional debe ser parte del currículo. Estas
estrategias han demostrado, en múltiples estudios, su efectividad para reducir ansiedad, mejorar
funciones ejecutivas y aumentar la percepción de logro académico (Melo et al., 2025;
Bellacicco et al., 2025).
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