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Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
Sistema de talleres para la formación de las competencias inclusivas en
docentes de Educación Básica Media
System of workshops for the formation of inclusive competencies in
teachers of Secondary Basic Education
Sistema de oficinas para a formação de competências inclusivas em
professores do ensino secundário básico
Paula Gissela Ochoa Cevallos1
Universidad Técnica de Manabí
pochoa6020@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-6309-2027
Yulexy Navarrete Pita2
Universidad Técnica de Manabí
yulexy.navarrete@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7804-9830
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/919
Como citar:
Ochoa, P. & Navarrete, Y. (2025). Sistema de talleres para la formación de las competencias
inclusivas en docentes de Educación Básica Media. Código Científico Revista de
Investigación, 6(1), 806-838.
Recibido: 10/04/2025 Aceptado: 14/05/2025 Publicado: 30/06/2024
1
Licenciada en pedagogía de los idiomas nacionales y extranjeros, https://orcid.org/0009-0000-6309-2027
2
Doctor en Ciencias Pedagógicas (PhD) (Facultad de Ciencias) Education, Máster en Ciencias de la Educación
Education, Licenciado en Educación especialidad Química Education https://orcid.org/0000-0001-7804-9830
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
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Resumen
La presente investigación trata sobre la creación de un sistema de talleres para la formación de
las competencias inclusivas en docentes de Educación Básica Media en la provincia de Santo
Domingo de los Colorados, ciudad Santo Domingo. El objetivo fue diseñar un sistema de
talleres para la formación de competencias inclusivas en los docentes de Educación Básica
Media. La investigación tuvo un enfoque mixto, se empleó la investigación acción e
investigación evaluativa, los métodos teóricos implementados fueron: análisis documental y
análisis sistémico, se utilizaron instrumentos: entrevista, encuestas y cuestionarios, sobre una
población de 800 docentes, donde se realizó un muestreo intensional quedando 12 docentes y
3 autoridades que tienen más de 5 años de servicios y experiencia en inclusión. Los talleres de
formación inclusiva han sido bien aceptados, con un 75% de docentes considerándolos útiles
para mejorar la educación inclusiva. Se priorizan temas como prácticas inclusivas, legislación
educativa y estrategias para aulas diversas. Sin embargo, el 58,33% encuentra difícil aplicar
las estrategias en el aula, lo que sugiere mejorar la metodología. Los talleres motivan a los
docentes y fomentan el aprendizaje colaborativo. La retroalimentación y la sostenibilidad del
programa son esenciales, recomendándose capacitación continua y evaluación constante, como
conclusión, la formación inclusiva es valorada, pero requiere ajustes para su aplicabilidad en
el aula. Es clave mejorar la metodología, fortalecer la capacitación continua y establecer
alianzas estratégicas para garantizar su impacto a largo plazo.
Palabras clave: Áulico; Inclusión; Jóvenes; Necesidades educativas especiales
Abstract
This research deals with the creation of a system of workshops for the training of inclusive
competencies in teachers of Basic Secondary Education in the province of Santo Domingo de
los Colorados, city of Santo Domingo. The objective was to design a system of workshops for
the training of inclusive competencies in teachers of Basic Secondary Education. The research
had a mixed approach, action research and evaluative research were used, the theoretical
methods implemented were: documentary analysis and systemic análisis, Instruments:
interviews, surveys and questionnaires were used, on a population of 800 teachers, where an
intentional sampling was carried out, leaving 12 teachers and 3 authorities who have more than
5 years of service and experience in inclusion. Inclusive training workshops have been well
received, with 75% of teachers considering them useful in improving inclusive education.
Topics such as inclusive practices, educational legislation and strategies for diverse classrooms
are prioritized. However, 58.33% find it difficult to apply the strategies in the classroom, which
suggests improving the methodology. The workshops motivate teachers and encourage
collaborative learning. Feedback and sustainability of the program are essential, with ongoing
training and ongoing evaluation recommended, In conclusion, inclusive training is valued, but
requires adjustments for its applicability in the classroom. It is key to improve the
methodology, strengthen continuous training and establish strategic alliances to guarantee its
long-term impact.
Keywords: Aulic; Inclusion; Young people; Special educational needs
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Resumo
Esta pesquisa se concentra na criação de um sistema de oficinas para o desenvolvimento de
competências inclusivas entre professores do ensino médio básico na província de Santo
Domingo de los Colorados, cidade de Santo Domingo. O objetivo foi elaborar um sistema de
oficinas para o desenvolvimento de competências inclusivas entre professores do ensino
secundário básico. A pesquisa teve uma abordagem mista, utilizando pesquisa-ação e pesquisa
avaliativa, os métodos teóricos implementados foram: análise documental e análise sistêmica,
os instrumentos utilizados foram: entrevistas, pesquisas e questionários, em uma população de
800 professores, onde foi realizada uma amostragem intencional, restando 12 professores e 3
autoridades que possuem mais de 5 anos de serviço e experiência em inclusão. As oficinas de
treinamento inclusivo foram bem recebidas, com 75% dos professores considerando-as úteis
para melhorar a educação inclusiva. É dada prioridade a tópicos como práticas inclusivas,
legislação educacional e estratégias para salas de aula diversas. Entretanto, 58,33% têm
dificuldade em aplicar as estratégias em sala de aula, o que sugere aprimoramento da
metodologia. As oficinas motivam os professores e incentivam a aprendizagem colaborativa.
O feedback e a sustentabilidade do programa são essenciais, e treinamento contínuo e avaliação
constante são recomendados. Conclui-se que a formação inclusiva é valorizada, mas necessita
de ajustes para sua aplicabilidade em sala de aula. É fundamental melhorar a metodologia,
fortalecer o treinamento contínuo e estabelecer alianças estratégicas para garantir um impacto
a longo prazo.
Palavras-chave: Cortês; Inclusão; Jovens; Necessidades educacionais especiais
Introducción
La inclusión educativa se ha convertido en un desafío central en los sistemas escolares
modernos, donde la diversidad de los estudiantes exige nuevas formas de enseñanza y
adaptación por parte de los docentes. En el nivel de Educación Básica Media, los profesores
juegan un papel crucial para garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus
diferencias, participen y se desarrollen plenamente en el aula. Sin embargo, muchos docentes
carecen de las competencias inclusivas necesarias para abordar estas diferencias, lo que limita
la creación de entornos educativos equitativos.
En este contexto para Valarezo et al., (2022), inclusión es “atención y respecto a la
diversidad como forma de riqueza social y cultural, donde el alumno sea considerado en su
integralidad física, psicológica, social, espiritual, cultural e histórica”, a este aspecto, para
Martínez (2022), inclusión es “el resultado de la evolución de la integración educativa” (p.19),
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como también la inclusión “representa un beneficio para toda aquella persona que padeciera
algún tipo de discapacidad, déficit o trastorno” (p.20).
Cabe considerar, por otra parte, lo manifestado por Menese (2020), al indicar que la
inclusión es el proceso de integrar a todas las personas, sin discriminación por sus diferencias,
en espacios y oportunidades equitativas, promoviendo la participación y el respeto a la
diversidad.
Dentro de esta perspectiva, los docentes de Educación Básica Media deben tener
competencias inclusivas con habilidades, actitudes y conocimientos que permitan a las
personas promover la diversidad y la equidad en distintos contextos. Involucran empatía,
respeto, comunicación efectiva y adaptación para crear entornos donde todos puedan participar
y desarrollarse plenamente.
Dentro de este marco, se menciona a Palacios et al. (2020), al manifestar que los
docentes deben tener competencias y capacidades especiales para planificar y resolver
problemas. En sus planificaciones deben incluir prácticas inclusivas para que los estudiantes
puedan poner a prueba sus capacidades durante la problematización y desarrollo de clases.
Ahora bien, Quijano (2022), señala que “los docentes expresan la necesidad de
desarrollar competencias para la enseñanza a estudiantes con discapacidad” (p. 35). Lo
manifestado por Quijano (2022), genera la inquietud, ¿Los docentes están capacitados para
enseñar a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales?
Lógicamente, al abordar la inclusión educativa hay que tener en cuenta que los docentes
deben estar preparados para abordar situaciones que no siempre se presentan. Muchos han
manifestado abiertamente que no se sienten capacitados para trabajar en las aulas con
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), por ende, deben de desarrollar
competencias que le permitan realizar su labor.
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La inclusión educativa es un enfoque que garantiza el acceso, participación y éxito de
todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias o necesidades, en entornos
educativos comunes y equitativos. Esto se corrobora con lo manifestado por Núñez y Gahona
(2021), al decir “la inclusión educativa es un derecho ciudadano en el que la igualdad de
oportunidades es para todos y todas independientemente el contexto social, económico,
políticos y personal impulsado por los principios de la igualdad” (p.1).
Las competencias inclusivas son habilidades y conocimientos que permiten a los
docentes atender la diversidad de estudiantes, adaptando estrategias educativas para crear un
entorno de aprendizaje equitativo y accesible para todos. En este contexto, para Alcalá del
Olmo et al., (2020), competencias inclusivas es “la utilización de estrategias didácticas en el
contexto de enseñanza-aprendizaje” (p.3). Para Laspina y Montero (2023), competencia es
“tener conocimientos sobre las NEE y la normatividad inclusiva, ya que es necesario garantizar
y respetar sus derechos y ritmos de aprendizaje, con el fin de maximizarlo y procurar la
participación de todos los estudiantes” (p. 178).
Como complemento para Núñez y Llorent (2022), competencias inclusivas es “un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes sociales y emocionales que, aplicado de
forma positiva y deseable en el quehacer diario de las personas, facilita la adaptación a
diferentes contextos sociales y experiencias emocionales” (p.173). Ahora bien, Fernández y
Malvar (2020), al referirse a docentes con competencias señalan que, “tienen un enorme
potencial para promover el bienestar y afrontar situaciones diversas” (p. 240). Las
competencias inclusivas son habilidades docentes para adaptar el aprendizaje, atendiendo la
diversidad y promoviendo la equidad en el aula (Guerra y Hernández, 2022).
La formación en competencias inclusivas es clave para construir una educación más
equitativa y, a largo plazo, una sociedad más justa y cohesionada (Kerexeta et al., 2022).
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Permiten adaptar la enseñanza a las necesidades de cada estudiante, fomentar la participación
y promover el respeto, garantizando el aprendizaje y bienestar de todos.
En este contexto Paradoy et al. (2023), habla sobre “la importancia de incorporar
herramientas digitales en el proceso educativo” (p. 75). Aún más en estudiantes con
necesidades educativas especiales. Ahora bien, siguiendo este orden de ideas, en un plan
formativo actual, se debe otorga mayor importancia a la adquisición de competencias que debe
tener un buen docente para enseñar, atendiendo a la diversidad de su alumnado.
Cabe considerar por otra parte a Laspina y Montero (2023), donde “reconocen la
importancia del respaldo institucional para el desarrollo profesional de los docentes y mejorar
su capacidad inclusiva, tanto a nivel individual como institucional” (p. 183).
Cabe indicar que las competencias inclusivas en los docentes son esenciales para
garantizar una educación accesible y equitativa. Facilitan la atención a la diversidad, fomentan
la integración de estudiantes con distintas capacidades y contextos, y promueven un entorno
de respeto y colaboración en el aula.
A nivel mundial, la educación inclusiva se ha convertido en un objetivo clave dentro de
los sistemas educativos, con el fin de garantizar que todos los estudiantes, independientemente
de sus habilidades, género, etnia o condiciones socioeconómicas, tengan acceso a una
educación de calidad (Alba, 2019). Sin embargo, uno de los desafíos más grandes radica en la
preparación de los docentes para enfrentar este reto. La capacitación de los maestros en
competencias inclusivas se presenta como una necesidad urgente para garantizar que los
sistemas educativos puedan atender a la diversidad del alumnado. A pesar de los avances en la
implementación de políticas inclusivas, muchos docentes aún carecen de las herramientas
necesarias para integrar con éxito a todos los estudiantes en el aula.
En Latinoamérica, esta situación es particularmente crítica, ya que, si bien existen
marcos legales que promueven la inclusión educativa, la brecha entre la teoría y la práctica
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sigue siendo amplia. La región enfrenta desafíos como la falta de recursos, infraestructura
inadecuada y programas de formación docente limitados que no siempre abordan de manera
integral la diversidad en el aula (Yunga, 2022). Aunque se han desarrollado iniciativas y
políticas que fomentan la inclusión, la capacitación específica en competencias inclusivas para
los docentes de nivel básico aún es insuficiente. El enfoque inclusivo en las aulas sigue siendo
un desafío, especialmente en zonas rurales o en comunidades con menos acceso a recursos
educativos.
En Ecuador, la situación refleja un panorama similar. Si bien el país ha adoptado una
serie de políticas para promover la inclusión en el sistema educativo, como la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), su implementación enfrenta dificultades. La formación
docente en competencias inclusivas en la Educación Básica Media, en particular, es limitada
(Vásconez, 2024). Muchos educadores carecen de capacitación adecuada para abordar las
necesidades de estudiantes con discapacidades o de aquellos que provienen de contextos
culturales y socioeconómicos diversos. Para Vera et al., (2024), los talleres especializados que
formen a los docentes en competencias inclusivas podrían ser una solución efectiva para cerrar
esta brecha y mejorar la calidad educativa, facilitando un entorno de aprendizaje más equitativo
para todos los estudiantes.
La falta de competencias inclusivas en los docentes de Educación Básica Media afecta
negativamente la atención a la diversidad en el aula, lo que genera desigualdades en el
aprendizaje y la participación de estudiantes con diferentes necesidades. Muchos programas de
formación docente no abordan suficientemente estas competencias, esenciales para identificar
y atender las diferencias individuales, como discapacidades o contextos culturales diversos
(Viñoles et al., 2022).
Las principales razones que motivan a realizar esta investigación incluyen la falta de
preparación docente en competencias inclusivas y la necesidad de cerrar la brecha entre
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políticas educativas y su implementación en el aula. Se busca mejorar la calidad educativa al
capacitar a los docentes en la atención a la diversidad, beneficiando así a los estudiantes con
necesidades especiales y diferentes contextos socioeconómicos. Además, está motivada por el
compromiso de promover una educación equitativa y accesible, contribuyendo al desarrollo de
un entorno inclusivo que garantice el aprendizaje de todos los estudiantes, sin discriminación.
Ante esta problemática, resulta fundamental diseñar y ofrecer oportunidades de
formación que doten a los docentes de herramientas prácticas y conocimientos específicos para
gestionar la diversidad de manera efectiva.
En este marco de ideas, se plantea como objetivo diseñar un sistema de talleres para la
formación de competencias inclusivas en los docentes de Educación Básica Media
Desarrollo
Necesidades educativas Especiales y su clasificación en el contexto nacional.
Siguiendo las ideas de Lorenzo et al., (2022) el enfoque educativo para atender las
necesidades educativas especiales (NEE) se fundamenta en el principio de la inclusión,
buscando que todos los estudiantes participen de manera activa en el entorno escolar,
independientemente de sus características o dificultades. Esto implica garantizar un acceso
equitativo al currículo mediante estrategias adaptadas a las capacidades y ritmos individuales
de cada estudiante. La inclusión no solo beneficia a quienes presentan NEE, sino que enriquece
la convivencia y el aprendizaje para toda la comunidad educativa al fomentar valores como la
empatía, la cooperación y el respeto a la diversidad.
Ahora bien, desde la perspectiva de Menjura y Castro (2023). La personalización del
aprendizaje es clave en este enfoque, ya que permite ajustar la enseñanza a las necesidades,
intereses y contextos específicos de cada estudiante. Esto incluye la implementación de
adaptaciones curriculares, como cambios en los objetivos, contenidos o metodologías, y el uso
de herramientas tecnológicas que faciliten el acceso a la información y la comunicación.
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Recursos como dispositivos de asistencia, aplicaciones educativas y plataformas digitales
ayudan a potenciar las habilidades del estudiante, reduciendo las barreras que puedan interferir
en su aprendizaje.
Además, Coronel y Arciniegas (2023) señalan, que el trabajo para atender las NEE
requiere de un enfoque multidisciplinario, en el que participen diversos profesionales:
docentes, orientadores, terapeutas, y, en muchos casos, la familia. Esta colaboración es esencial
para diseñar estrategias integrales que consideren no solo las necesidades académicas, sino
también las sociales, emocionales y físicas del estudiante. De esta manera, se fomenta su
desarrollo integral, promoviendo que cada estudiante alcance su máximo potencial dentro y
fuera del entorno escolar.
Las necesidades educativas especiales (NEE) se refieren a los apoyos específicos que
requieren algunos estudiantes para acceder, participar y progresar en el sistema educativo
debido a dificultades en el aprendizaje, discapacidad o condiciones particulares. Estas
necesidades pueden ser temporales o permanentes (Álvarez y Álvarez, 2020).
Según (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013), las necesidades educativas
especiales (NEE) son aquellas condiciones que presentan algunos estudiantes, quienes
requieren apoyos o adaptaciones adicionales para acceder al currículo escolar en igualdad de
oportunidades. Según el documento, estas necesidades pueden clasificarse en dos grandes
categorías:
NEE asociadas a la discapacidad:
Estas necesidades se derivan de condiciones permanentes que afectan las habilidades
sensoriales, intelectuales, motrices o de comunicación del estudiante. Ejemplos incluyen
discapacidades sensoriales como la auditiva o visual, discapacidad intelectual en sus diferentes
grados, trastornos físicos o motrices, y el Trastorno del Espectro Autista (TEA). También se
consideran discapacidades no susceptibles de inclusión, como el síndrome de Rett o
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multidiscapacidades, que requieren intervenciones especializadas y, generalmente, educación
en centros específicos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013).
• Sensoriales: Auditiva y visual.
• Intelectuales: Leve, moderada, severa o profunda.
• Físicas o motrices.
• Trastorno del Espectro Autista
• Discapacidades no susceptibles de inclusión como el síndrome de Rett o la
multidiscapacidad.
Sensoriales
• Auditiva: Se refiere a la pérdida parcial (hipoacusia) o total (sordera) de la capacidad
auditiva, lo que dificulta la adquisición del lenguaje oral y afecta la comunicación y la
integración social.
• Visual: Implica una anomalía ocular que reduce parcial o totalmente la visión, limitando
el desempeño escolar, social y laboral del individuo.
Intelectuales
• Leve: Capacidad intelectual ligeramente por debajo de la media, que afecta la autonomía
en tareas complejas, pero permite el desarrollo de destrezas básicas con apoyo educativo.
• Moderada: Dificultad significativa en el aprendizaje y habilidades adaptativas,
requiriendo métodos de enseñanza individualizados y apoyo en actividades diarias.
• Severa o profunda: Limitaciones extremas en habilidades cognitivas y adaptativas, donde
se prioriza la funcionalidad y la autonomía básica mediante una educación especializada.
Físicas o motrices
Alteración temporal o permanente en el sistema motor que afecta la movilidad, la
postura y la coordinación, requiriendo adaptaciones físicas y apoyo técnico para facilitar la
participación en actividades escolares.
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Trastorno del Espectro Autista
Es un trastorno neurodesarrollamental caracterizado por dificultades en la
comunicación, interacción social y patrones de comportamiento repetitivos, que varían en
intensidad y afectan la adaptación al entorno.
Discapacidades No Susceptibles de Inclusión
• Síndrome de Rett: Trastorno genético raro que afecta el desarrollo motor, cognitivo y
social, manifestándose con regresión de habilidades adquiridas y movimientos repetitivos
característicos como el de “lavarse las manos”.
• Multidiscapacidad: Presencia simultánea de dos o más discapacidades que limitan
severamente la percepción, comunicación y desarrollo, requiriendo intervenciones
especializadas integrales.
NEE no asociadas a la discapacidad:
Estas necesidades suelen ser temporales y están relacionadas con factores externos o
condiciones que afectan el rendimiento escolar, pero no implican una discapacidad. Incluyen
dotación superior o superdotación, donde los estudiantes destacan por altas capacidades
cognitivas o creativas; dificultades específicas de aprendizaje como dislexia, discalculia o
disgrafía; trastornos del comportamiento como el TDAH; y situaciones de vulnerabilidad,
como ser víctimas de violencia, enfermedades graves o condiciones de movilidad humana
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2013).
• Dotación superior o superdotación.
• Dificultades específicas de aprendizaje: Dislexia, discalculia, disgrafía, entre otras.
• Trastornos del comportamiento: Como el TDAH.
• Situaciones de vulnerabilidad: Enfermedades catastróficas, violencia, etc.
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Dotación Superior o Superdotación
Capacidades excepcionales en áreas cognitivas, creativas o artísticas que superan
significativamente a las de sus pares, caracterizadas por alta curiosidad, pensamiento crítico,
aprendizaje acelerado y habilidades avanzadas, que requieren enriquecimiento o aceleración
curricular para su desarrollo pleno.
Dificultades Específicas de Aprendizaje
Condiciones que afectan habilidades específicas como leer, escribir o calcular, sin
relación con discapacidades intelectuales o sensoriales. Ejemplos incluyen dislexia (dificultad
para leer), discalculia (dificultad para comprender conceptos matemáticos) y disgrafía
(dificultad para escribir de forma legible y estructurada).
Trastornos del Comportamiento
Alteraciones en el comportamiento que afectan la atención, regulación emocional y
relaciones sociales. Ejemplo: Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH),
caracterizado por impulsividad, inatención y actividad excesiva que interfieren en el
aprendizaje y convivencia.
Situaciones de Vulnerabilidad
Condiciones externas que limitan el acceso a la educación y el desarrollo integral, como
enfermedades graves, violencia intrafamiliar, desplazamiento por conflictos o adicciones,
requiriendo apoyos temporales y ajustes educativos para superar las barreras.
Metodología
La presente investigación se direccionó dentro del enfoque mixto, por cuanto permitió
analizar un problema social, diseñando un sistema de talleres para la formación de las
competencias inclusivas en docentes de educación básica media. Integra análisis estadísticos y
datos descriptivos, permitiendo una visión amplia y detallada que profundiza tanto en
resultados numéricos como contextuales (Albayero et al., 2020).
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En este contexto, Acosta (2023), señala “que los juicios basados en información mixta
permiten comprender mejor el tema investigado y mezcla procedimientos en un mismo estudio
de forma sistemática” (p. 85).
En la presente investigación se empleó la investigación acción e investigación
evaluativa. La investigación acción, permite diseñar y aplicar talleres mientras se observa y
ajusta en función de los resultados obtenidos, promoviendo mejoras inmediatas (Guevara et
al., 2020). Por otra parte, la investigación evaluativa, evalúa la efectividad del sistema de
talleres en desarrollar competencias inclusivas, midiendo su impacto en el aprendizaje y actitud
de los docentes (Ruiz et al., 2021).
Cabe considerar, por otra parte, que los métodos teóricos implementados fueron:
análisis documental y análisis sistémico. El Análisis documental, permite revisión de teorías,
modelos educativos y políticas inclusivas, para fundamentar la estructura del sistema de talleres
(Martínez et al., 2023). Por otra parte, para Aguilar (2023), el análisis sistémico, es el estudio
de los talleres como un sistema interrelacionado, considerando el contexto escolar y los factores
que influyen en el desarrollo de competencias inclusivas.
Dentro de esta perspectiva, se utilizaron instrumentos: entrevista, encuestas y
cuestionarios. Las entrevistas, permiten comunicarse con docentes y coordinadores para
recopilar experiencias, percepciones y sugerencias sobre el sistema de talleres y las
competencias inclusivas (González et al., 2022). Dentro de este marco, las encuestas y
cuestionarios permiten aplicar instrumentos estructurados para medir el conocimiento y
actitudes de los docentes hacia la inclusión antes y después de los talleres (Feria et al., 2020).
En relación con la problemática expuesta, los métodos matemáticos y estadísticos
empleados fueron: análisis descriptivo y correlación de Pearson. El Análisis descriptivo
permite obtener y describir características básicas de los datos recolectados (por ejemplo,
promedios, frecuencias) sobre el conocimiento y actitudes de los docentes antes y después de
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los talleres (Martín e Iglesias, 2022). La correlación de Pearson o Spearman determina la
relación entre variables, como la asistencia a talleres y el nivel de desarrollo de competencias
inclusivas (Ortiz y Ortiz, 2021).
La población para la investigación estuvo compuesta por 800 docentes de Educación
Básica Media, de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, se basó en aquellos que
enseñan en instituciones con políticas inclusivas o que atienden a estudiantes con diversas
necesidades educativas. Esta población incluye docentes con diferentes niveles de experiencia
en inclusión, edades, y especialidades, lo cual permite evaluar el impacto de los talleres en una
variedad de perfiles. También pueden considerarse coordinadores y directivos, quienes
influyen en la implementación de estrategias inclusivas en el entorno escolar.
En este contexto, cabe mencionar a Mucha et al., (2021), al decir, muestra en una
investigación es un subconjunto representativo de la población total, seleccionado para analizar
y obtener conclusiones aplicables al grupo completo sin estudiar cada individuo directamente.
Es por ello, de allí pues, que un muestreo intencional, seleccionaría específicamente a
docentes que trabajan en contextos con alta diversidad o inclusión, y que tengan diferentes
niveles de experiencia y formación en competencias inclusivas. Estos participantes fueron
elegidos por su relevancia para el estudio, asegurando que posean el conocimiento, el interés o
la experiencia necesaria para aportar datos significativos sobre la efectividad y aplicabilidad
del sistema de talleres en el desarrollo de competencias inclusivas.
Para fortalecer lo mencionado se menciona a Hernández (2021), el muestreo
intencional, o muestreo por conveniencia, es una técnica de selección de muestra en la que los
investigadores eligen deliberadamente a los participantes que cumplen con criterios específicos
y son relevantes para el estudio. En lugar de seleccionar aleatoriamente, se eligen individuos
con características particulares que pueden aportar información profunda o específica sobre el
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fenómeno investigado, permitiendo un análisis más detallado y focalizado en temas complejos
o poco explorados.
Siguiendo este orden de ideas, se seleccionó a 12 docentes y 3 autoridades que tienen
conocimiento sobre competencias inclusivas en Educación Básica Media, y tienen más de 5
años trabajando en instituciones públicas.
Las técnicas utilizadas fueron la encuesta y entrevistas semiestructuradas. La encuesta
se aplicó a los docentes y las entrevistas a las autoridades, que permitieron obtener información
detallada sobre las percepciones y experiencias individuales de los docentes y autoridades
respecto a las competencias inclusivas, promoviendo una comprensión más profunda de los
desafíos y beneficios de los talleres.
En ese sentido, una vez obtenidos los datos por medio de la técnica aplicada, la
información fue tabulada y procesada a través de frecuencias, porcentajes y correlaciones
mediante el empleo de software especializado.
Resultados y Discusión
A continuación, se muestran los resultados de la investigación, diseño de un sistema de
talleres para la formación de competencias inclusivas en los docentes de Educación Básica
Media.
Tabla 1.
Utilidad de implementación de un sistema de talleres.
ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
1. Considero que es útil
implementar un sistema
de talleres para mejorar
la comprensión de la
educación inclusiva entre
los docentes.
Totalmente en desacuerdo
3
25,00
25,00
En desacuerdo
0
-
25,00
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
25,00
De acuerdo
0
-
25,00
Totalmente de acuerdo
9
75,00
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de los datos presentados en la Tabla 1 indica que la mayoría de los
encuestados (75%) considera totalmente útil la implementación de un sistema de talleres para
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mejorar la comprensión de la educación inclusiva entre los docentes. Solo un 25% está
totalmente en desacuerdo, mientras que las otras opciones no registraron respuestas.
Estos resultados muestran una fuerte inclinación positiva hacia la capacitación docente
en educación inclusiva. Según Gallegos et al. (2025), la formación continua mediante talleres
favorece el desarrollo de prácticas inclusivas, mejorando la atención a la diversidad en las
aulas. Además, de acuerdo con Morales et al. (2024), los programas de capacitación
estructurados aumentan la confianza de los docentes y facilitan la aplicación de estrategias
inclusivas.
En este contexto, los datos respaldan la necesidad de implementar un sistema de talleres
como estrategia clave para fortalecer la educación inclusiva entre los docentes.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 2.
Tabla 2.
Contenidos de los talleres alineados con las necesidades reales de la práctica docente.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
2. Los contenidos que
se incluyen en los
talleres deben alinearse
con las necesidades
reales de la práctica
docente.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
0
-
-
Totalmente de acuerdo
12
100,00
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 2 muestra que el 100% de los encuestados está totalmente de acuerdo en que
los contenidos de los talleres deben alinearse con las necesidades reales de la práctica docente,
esto indica una unanimidad en la percepción de que la formación debe responder a las
demandas y desafíos específicos del contexto educativo.
Según Mora et al. (2022), la efectividad de los programas de formación docente
depende de su adecuación a la realidad del aula, garantizando una aplicación práctica
inmediata. En este orden de ideas, Eguigure y Zepeda (2022) señala que la planificación de
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contenidos alineados con las necesidades docentes mejora el impacto del aprendizaje y la
motivación de los participantes.
Estos resultados refuerzan la importancia de diseñar talleres que respondan a las
exigencias del entorno educativo, asegurando su aplicabilidad y relevancia en la enseñanza.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 3.
Tabla 3.
Temáticas fundamentales para abordar en los talleres de inclusión.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
3. ¿Cuáles
considera usted
que deben ser
las temáticas
fundamentales
a abordar en
los talleres?
Proceso pedagógico y prácticas inclusivas
4
33,33
33,33
Acciones para incluir a niños con autismo.
2
16,67
50,00
Metodología para trabajar con niños con NEE,
en aulas numerosas.
2
16,67
66,67
Dominio de leyes, para que el maestro esté
consciente, que es un derecho y no una ayuda
3
25,00
91,67
Como fomentar y mejorar la participación
de niños con adaptaciones educativas dentro
del entorno de aprendizaje
1
8,33
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la Tabla 3 muestra las preferencias temáticas para los talleres educativos,
según las respuestas de 12 participantes. El tema más seleccionado fue "Proceso pedagógico y
prácticas inclusivas" con una frecuencia de 4 (33,33%). Esto sugiere un interés prioritario en
mejorar la enseñanza inclusiva dentro del aula.
El "Dominio de leyes" fue elegido por 3 participantes (25,00%), lo que indica que una
parte significativa de los encuestados considera esencial el conocimiento legal para garantizar
los derechos de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). Este hallazgo
coincide con lo planteado por Pérez et al. (2021), quienes destacan la importancia de la
legislación educativa en la formación docente para la inclusión.
Las "Acciones para incluir a niños con autismo" y la "Metodología para trabajar con
niños con NEE en aulas numerosas" fueron seleccionadas por 2 encuestados cada una
(16,67%). Este resultado sugiere que los docentes requieren estrategias específicas para atender
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
823
a estudiantes con NEE en distintos contextos. En este sentido, Galeano et al. (2022), enfatiza
que la capacitación en metodologías inclusivas mejora la calidad de la educación y la
participación de todos los estudiantes.
Finalmente, "Cómo fomentar y mejorar la participación de niños con adaptaciones
educativas" obtuvo la menor selección con 1 respuesta (8,33%), lo que indica que, aunque es
un tema relevante, no es prioritario en comparación con los otros aspectos evaluados.
Estos resultados reflejan la necesidad de enfocar los talleres en prácticas inclusivas y
legislación educativa, respondiendo a las demandas de los docentes para mejorar su desempeño
en aulas diversas.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 4.
Tabla 4.
Estrategias y prácticas aplicables en el aula de inclusión.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
4. Las estrategias que se
enseñan en los talleres son
prácticas y fácilmente
aplicables en el aula.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
7
58,33
58,33
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
58,33
De acuerdo
5
41,67
100,00
Totalmente de acuerdo
0
-
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la Tabla 4 revela que la mayoría de los encuestados (58,33%) están en
desacuerdo con que las estrategias enseñadas en los talleres sean prácticas y fácilmente
aplicables en el aula. Por otro lado, un 41,67% de los participantes indicaron estar de acuerdo
con esta afirmación, mientras que no hubo respuestas en las categorías "Totalmente en
desacuerdo", "Ni de acuerdo ni en desacuerdo" o "Totalmente de acuerdo".
Estos resultados sugieren una división de opiniones, aunque la mayoría de los docentes
encuentran dificultades en la aplicabilidad de las estrategias. Esto coincide con lo planteado
por Martínez y Ramírez (2024), quienes enfatizan que la formación docente debe priorizar
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
824
metodologías que sean fácilmente adaptables a los distintos contextos escolares para garantizar
su efectividad en el aprendizaje.
Consecuentemente, es fundamental revisar y mejorar el diseño de los talleres de
capacitación, asegurando que las estrategias propuestas sean funcionales y aplicables en
entornos educativos diversos.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 5.
Tabla 5.
Herramienta eficaz para ayudar a los docentes a diseñar actividades adaptadas a estudiantes
con diversas necesidades.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
5. La creación de
talleres es una
herramienta eficaz para
ayudar a los docentes a
diseñar actividades
adaptadas a estudiantes
con diversas
necesidades.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
0
-
-
Totalmente de acuerdo
12
100,00
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la Tabla 5 muestra que el 100% de los docentes encuestados están
"Totalmente de acuerdo" en que la creación de talleres es una herramienta eficaz para ayudarles
a diseñar actividades adaptadas a estudiantes con diversas necesidades. No se registraron
respuestas en otras categorías, lo que indica una unanimidad en la percepción positiva de los
talleres como herramienta de apoyo docente.
Esta unanimidad sugiere que los talleres son altamente valorados por los docentes para
el diseño de actividades inclusivas. Según y Ochoa (2023), los talleres de formación docente
enfocados en la integración de estrategias pedagógicas inclusivas permiten a los educadores
desarrollar competencias para atender la diversidad en el aula. Esto refuerza la idea de que la
capacitación mediante talleres es esencial para la creación de entornos de aprendizaje
adaptados a las necesidades de todos los estudiantes.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 6.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
825
Tabla 6.
Recursos y materiales para promover la inclusión en el aula.
Ítem
Alternativas
Frecuen
cias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
6. Los recursos y
materiales que se
proporcionan en los
talleres son útiles para
promover la inclusión en
el aula.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
7
58,33
58,33
Totalmente de acuerdo
5
41,67
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la Tabla 6 revela que, de los 12 docentes encuestados, 7 (58,33%) están
"De acuerdo" y 5 (41,67%) "Totalmente de acuerdo" en que los recursos y materiales
proporcionados en los talleres son útiles para promover la inclusión en el aula. No se registraron
respuestas en las categorías de desacuerdo o neutralidad, lo que indica una percepción positiva
unánime sobre la eficacia de estos recursos en la promoción de prácticas inclusivas.
Esta unanimidad sugiere que los docentes valoran positivamente los recursos y
materiales de los talleres como herramientas efectivas para fomentar la inclusión educativa.
Según Posso y Barba (2024), la implementación de recursos didácticos inclusivos en la
formación docente mejora significativamente la capacidad de los educadores para atender a la
diversidad en el aula. Esto refuerza la importancia de proporcionar materiales adecuados en los
talleres para promover prácticas inclusivas.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 7.
Tabla 7.
Actividades que fomentan la reflexión sobre las prácticas inclusivas de los docentes.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
7. La implementación de
talleres incluye actividades que
fomentan la reflexión sobre las
prácticas inclusivas de los
docentes.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
11
91,67
91,67
Totalmente de acuerdo
1
8,33
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
826
El análisis de la Tabla 7 indica que la mayoría de los encuestados consideran que los
talleres incluyen actividades que fomentan la reflexión sobre las prácticas inclusivas.
Específicamente, el 91,67% de los participantes están de acuerdo con esta afirmación, mientras
que el 8,33% está totalmente de acuerdo. No se registraron respuestas en las categorías
"Totalmente en desacuerdo", "En desacuerdo" o "Ni de acuerdo ni en desacuerdo".
Estos resultados sugieren que los talleres están cumpliendo su función de sensibilizar a
los docentes sobre la inclusión educativa. En este sentido, Quezada (2023) destaca que la
formación docente en inclusión debe integrar espacios de reflexión para lograr un cambio
efectivo en las prácticas pedagógicas.
Dado que la totalidad de los encuestados perciben que los talleres fomentan la reflexión,
es recomendable continuar con este enfoque y fortalecer las estrategias que permitan a los
docentes aplicar lo aprendido en sus contextos educativos.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 8.
Tabla 8.
Estrategias inclusivas en prácticas educativas.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
8. Un sistema de talleres
motiva a los docentes a
implementar estrategias
inclusivas en sus prácticas
educativas.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
3
25,00
25,00
Totalmente de acuerdo
9
75,00
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la Tabla 8 evidencia que la totalidad de los encuestados perciben que un
sistema de talleres motiva a los docentes a implementar estrategias inclusivas en sus prácticas
educativas. Específicamente, el 75,00% de los participantes indicaron estar totalmente de
acuerdo, mientras que el 25,00% está de acuerdo. No se registraron respuestas en las categorías
"Totalmente en desacuerdo", "En desacuerdo" o "Ni de acuerdo ni en desacuerdo".
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
827
Estos resultados reflejan que los talleres constituyen una herramienta efectiva para
fortalecer la práctica docente en el ámbito de la inclusión. En este sentido, Paladines &
Agramonte (2024) sostienen que los programas de capacitación estructurados en talleres
permiten a los docentes adquirir conocimientos aplicables y generar cambios significativos en
sus metodologías de enseñanza.
Dado que el 100% de los encuestados percibe un impacto positivo de los talleres, es
recomendable continuar con esta estrategia y evaluar su aplicabilidad en distintos contextos
educativos.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 9.
Tabla 9.
Intercambio de experiencias entre docentes sobre inclusión.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
9. El diseño de los talleres
facilita el intercambio de
experiencias entre docentes
sobre inclusión.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
3
25,00
25,00
Totalmente de acuerdo
9
75,00
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la Tabla 9 muestra que la totalidad de los encuestados consideran que el
diseño de los talleres facilita el intercambio de experiencias entre docentes sobre inclusión.
Específicamente, el 75,00% de los participantes está totalmente de acuerdo con esta afirmación,
mientras que el 25,00% está de acuerdo. No se registraron respuestas en las categorías
"Totalmente en desacuerdo", "En desacuerdo" o "Ni de acuerdo ni en desacuerdo".
Estos hallazgos sugieren que los talleres cumplen un papel importante en la promoción
del aprendizaje colaborativo entre docentes, lo cual es fundamental para mejorar las prácticas
inclusivas. Según Ancaya et al. (2024), los espacios de formación que permiten el intercambio
de experiencias fortalecen la aplicabilidad de estrategias inclusivas y fomentan una comunidad
de aprendizaje entre los educadores.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
828
Dado que el 100% de los encuestados percibe un impacto positivo del diseño de los
talleres en la colaboración docente, se recomienda continuar con esta metodología y explorar
nuevas estrategias que potencien la inclusión educativa.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 10.
Tabla 10.
Retroalimentación para mejorar las competencias inclusivas de los docentes.
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
10. La retroalimentación en los
talleres es clave para mejorar
las competencias inclusivas de
los docentes.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
7
58,33
58,33
Totalmente de acuerdo
5
41,67
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la Tabla 10 muestra que la totalidad de los encuestados consideran que la
retroalimentación en los talleres es clave para mejorar las competencias inclusivas de los
docentes. En particular, el 58,33% de los participantes está de acuerdo con esta afirmación,
mientras que el 41,67% está totalmente de acuerdo. No se registraron respuestas en las
categorías "Totalmente en desacuerdo", "En desacuerdo" o "Ni de acuerdo ni en desacuerdo".
Estos resultados indican que la retroalimentación desempeña un papel fundamental en
el fortalecimiento de las competencias docentes en inclusión educativa. Según Cornejo y
Almonacid (2024), los procesos de retroalimentación efectiva permiten a los docentes
reflexionar sobre su práctica, identificar áreas de mejora y aplicar estrategias inclusivas con
mayor confianza y eficacia.
Dado que el 100% de los encuestados valora positivamente la retroalimentación en los
talleres, se recomienda seguir promoviendo este enfoque, asegurando espacios de análisis y
discusión que favorezcan el aprendizaje colaborativo.
A continuación, se muestran los resultados de la tabla 11.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
829
Tabla 11.
Talleres como parte fundamental de la formación docente en inclusión
Ítem
Alternativas
Frecuencias
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
11. Considero que es valioso
que un sistema de talleres se
implemente como parte
fundamental de la formación
docente en inclusión.
Totalmente en desacuerdo
0
-
-
En desacuerdo
0
-
-
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
-
-
De acuerdo
3
25,00
25,00
Totalmente de acuerdo
9
75,00
100,00
TOTAL
12
100,00
100,00
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 11 presenta los resultados sobre la percepción de los participantes respecto a
la implementación de un sistema de talleres como parte fundamental de la formación docente
en inclusión. Se observa que ninguna de las respuestas se ubica en las categorías de
"Totalmente en desacuerdo", "En desacuerdo" o "Ni de acuerdo ni en desacuerdo". En
contraste, el 25% de los encuestados manifestaron estar "De acuerdo", mientras que la mayoría,
el 75%, indicaron estar "Totalmente de acuerdo".
Estos resultados sugieren una fuerte aprobación de los encuestados hacia la
implementación del sistema de talleres como un elemento clave en la formación docente en
inclusión. La tendencia hacia respuestas positivas indica que la comunidad educativa reconoce
la importancia de estrategias formativas orientadas a la inclusión, lo que está alineado con
estudios recientes que destacan la relevancia de la capacitación continua para mejorar la
práctica docente (Ramírez y Herrera, 2024). A continuación, se muestran los resultados de las
entrevistas realizadas a las autoridades de instituciones inclusivas.
Tabla 12.
¿Entrevista a directivos de Unidades Educativas de la provincia de Santo Domingo de los
Tsáchilas, que enseñan en instituciones con políticas inclusivas o que atienden a estudiantes
con diversas necesidades educativas?
Percepción sobre la necesidad del programa
¿Cómo percibe la
necesidad de implementar
un sistema de talleres para
preparar a los docentes en
la atención a la diversidad
en el aula?
Rector 1: Considera que es fundamental implementar un sistema de talleres,
ya que los docentes enfrentan aulas cada vez más diversas y necesitan
herramientas para atender eficazmente las necesidades de todos los
estudiantes.
Rector 2: Destaca la falta de capacitación especializada en inclusión y ve los
talleres como una solución viable para fortalecer las competencias docentes.
Rector 3: Percibe que la atención a la diversidad es una prioridad, pero
advierte que algunos docentes podrían mostrar resistencia al cambio.
Viabilidad e implementación
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
830
¿Qué factores considera
clave para diseñar e
implementar talleres que
desarrollen competencias
inclusivas en los docentes?
Rector 1: Considera clave involucrar a expertos en inclusión y asegurar la
aplicabilidad de los contenidos a la realidad del aula.
Rector 2: Enfatiza la importancia de la participación de los docentes y la
flexibilidad en los horarios para facilitar su asistencia.
Rector 3: Menciona que el diseño de los talleres debe basarse en necesidades
reales detectadas a través de diagnósticos.
Apoyo institucional
¿Qué tipo de recursos o
estrategias cree que la
institución ofrece para
garantizar que los docentes
aplican lo aprendido en los
talleres en su práctica
diaria?
Rector 1: Señala que la institución ofrece asesoramiento pedagógico y
seguimiento para que los docentes apliquen lo aprendido.
Rector 2: Destaca la disponibilidad de materiales y tecnología para apoyar la
implementación de estrategias inclusivas.
Rector 3: Indica que se promueve el trabajo colaborativo y la reflexión entre
docentes para compartir buenas prácticas.
Evaluación y seguimiento
¿Cómo se evalúa la
efectividad de un sistema
de talleres en términos de
mejora de las prácticas
inclusivas de los docentes?
Rector 1: Propone evaluaciones cualitativas mediante observaciones en el
aula y encuestas a estudiantes.
Rector 2: Considera importante medir el impacto en los aprendizajes de los
alumnos mediante pruebas diagnósticas.
Rector 3: Sugiere un seguimiento a largo plazo con informes de los docentes
sobre la aplicación de lo aprendido.
Sostenibilidad y mejoras
¿Qué medidas se toman
para garantizar que un
sistema de talleres sea
sostenible y evolucione de
acuerdo con las
necesidades de los
docentes?
Rector 1: Indica que la capacitación debe ser continua y adaptarse a nuevas
metodologías y necesidades.
Rector 2: Sugiere alianzas con instituciones especializadas para garantizar la
actualización de los talleres.
Rector 3: Propone la creación de una comunidad de práctica docente donde
se compartan experiencias y estrategias efectivas.
Fuente: Elaboración propia.
La percepción de los rectores sobre la implementación de un sistema de talleres en la
formación docente refleja un consenso en la necesidad de fortalecer las competencias
inclusivas. Según Nistal et al. (2024), la capacitación en diversidad es esencial para mejorar la
atención a estudiantes con necesidades educativas especiales. En este sentido, los rectores
coinciden en que los talleres ofrecen una solución efectiva, aunque advierten sobre la
resistencia al cambio por parte de algunos docentes.
Para la implementación efectiva, se destaca la importancia de involucrar expertos y
adaptar los contenidos a la realidad del aula. De acuerdo con Guerra y Hernández (2022), los
programas de formación deben estar basados en diagnósticos previos que identifiquen las
necesidades específicas de los docentes. Además, se resalta la relevancia de estrategias como
el trabajo colaborativo y el uso de tecnología para garantizar la aplicación de los conocimientos
adquiridos.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
831
En este contexto, la evaluación y seguimiento son aspectos clave para determinar la
eficacia del sistema de talleres, se propone combinar metodologías cualitativas y cuantitativas,
incluyendo observaciones en el aula y pruebas diagnósticas para medir el impacto en el
aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, la sostenibilidad del programa requiere
capacitación continua y alianzas con instituciones especializadas para actualizar los contenidos
según las necesidades emergentes.
Ahora bien, se presenta un diseño para implementar un sistema de talleres basada en la
información obtenida.
Taller
Objetivo
Contenidos
Metodologí
a
Recursos
Duració
n
Evaluación
1.
Introducció
n a la
Educación
Inclusiva
Sensibilizar
a los
docentes
sobre la
importancia
de la
educación
inclusiva y
su impacto
en el
aprendizaje.
Conceptos
clave de
inclusión.
Marco legal y
normativa.
Derechos de
los estudiantes
con NEE.
Exposición
teórica.
Análisis de
casos.
Debate y
reflexión
grupal.
Presentaciones.
Documentos
normativos.
Videos
educativos.
2 horas
Cuestionario
de
diagnóstico y
reflexión
escrita.
2.
Estrategias
Pedagógicas
Inclusivas
Capacitar a
los docentes
en
metodología
s activas
para atender
la
diversidad
en el aula.
Diseño
Universal para
el Aprendizaje
(DUA).
Metodologías
activas y
cooperativas.
Adaptaciones
curriculares.
Taller
práctico.
Simulación
de
escenarios.
Role-
playing.
Guías
metodológicas.
Recursos
adaptados.
Experiencias
de docentes
expertos.
3 horas
Evaluación
mediante
rúbrica y
aplicación de
estrategias en
clase.
3. Atención
a
Estudiantes
con
Autismo y
NEE
Proporciona
r
herramienta
s para la
inclusión
efectiva de
estudiantes
con autismo
y otras
NEE.
Características
del autismo.
Estrategias de
comunicación
y apoyo.
Manejo de
conductas.
Análisis de
casos.
Trabajo en
grupos
colaborativo
s.
Reflexión
guiada.
Material
didáctico
adaptado.
Videos
demostrativos.
Testimonios de
expertos.
3 horas
Estudio de
casos y
simulación
de estrategias
en el aula.
4.
Legislación
y Derechos
Educativos
Conocer la
normativa
vigente y su
aplicación
en la
Legislación
nacional e
internacional.
Protocolos de
atención a la
diversidad.
Foro de
discusión.
Estudio de
normativas y
casos.
Documentación
legal.
Recursos
digitales
interactivos.
2 horas
Evaluación
escrita y
propuesta de
mejora
institucional.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
832
educación
inclusiva.
Responsabilida
d del docente.
Dinámicas
de análisis
crítico.
5. Diseño de
Recursos y
Materiales
Inclusivos
Crear y
adaptar
materiales
didácticos
para atender
la
diversidad
en el aula.
Recursos
accesibles y
multisensoriale
s.
Uso de TIC
para la
inclusión.
Estrategias de
gamificación.
Taller
práctico con
elaboración
de
materiales.
Presentación
de
proyectos.
Feedback
colaborativo.
Software
educativo.
Materiales
multisensoriale
s.
Plataformas
digitales.
4 horas
Presentación
de materiales
creados y
prueba de
aplicabilidad.
6.
Evaluación
y
Seguimient
o de
Prácticas
Inclusivas
Implementa
r procesos
de
evaluación
efectivos
para medir
el impacto
de la
inclusión en
el aula.
Evaluación
formativa e
inclusiva.
Técnicas de
observación y
diagnóstico.
Ajustes en la
enseñanza
según
necesidades.
Observación
guiada.
Aplicación
de rúbricas.
Evaluacione
s
diferenciada
s.
Instrumentos
de evaluación
adaptados.
Registros de
observación.
3 horas
Seguimiento
en el aula y
plan de
mejora
personalizad
o.
Duración total del programa | 17 horas distribuidas en sesiones accesibles para los docentes.
Características del Sistema de Talleres
Descripción
Flexibilidad
Adaptado a las necesidades de los docentes y su
disponibilidad de tiempo.
Enfoque práctico
Basado en la aplicación directa de conocimientos en el aula.
Aprendizaje colaborativo
Intercambio de experiencias entre docentes.
Uso de tecnología
Incorporación de herramientas digitales para la enseñanza
inclusiva.
Evaluación continua
Análisis del impacto en la práctica docente mediante
seguimiento y retroalimentación.
Conclusiones
Alta aceptación de los talleres de formación inclusiva, la mayoría de los docentes (75%)
considera útil implementar un sistema de talleres para mejorar la comprensión de la educación
inclusiva. Además, el 100% está de acuerdo en que los contenidos deben alinearse con las
necesidades reales del aula.
Prioridades en la capacitación, los docentes identifican como temáticas clave las
prácticas inclusivas, el dominio de leyes educativas y estrategias para la enseñanza en aulas
diversas, esto refleja la necesidad de fortalecer tanto el conocimiento teórico como la aplicación
práctica de la inclusión.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
833
Dificultades en la aplicabilidad de estrategias, más de la mitad de los docentes (58,33%)
consideran que las estrategias enseñadas en los talleres no son fácilmente aplicables en el aula,
esto sugiere la necesidad de mejorar la metodología de enseñanza y adaptar las estrategias a
contextos reales.
Impacto positivo en la motivación y el aprendizaje colaborativo, un sistema de talleres
no solo motiva a los docentes a implementar estrategias inclusivas (100% de acuerdo), sino
que también facilita el intercambio de experiencias y la reflexión sobre prácticas inclusivas,
fortaleciendo la comunidad educativa.
Importancia de la retroalimentación y sostenibilidad del programa, la retroalimentación
en los talleres es clave para mejorar las competencias inclusivas de los docentes (100% de
acuerdo), para garantizar la sostenibilidad, se recomienda la capacitación continua, alianzas
con instituciones especializadas y evaluación constante de su impacto.
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ucativos+durante+el+confinamiento%3A+La+experiencia+con+alumnos+con+necesi
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