Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 6 – Núm. E1 / 2025
pág. 2852
Autoeficacia docente en la enseñanza a estudiantes con necesidades educativas
específicas (NEE) en la Escuela de Educación Básica “Francisco de Orellana” en el
período escolar 2024 – 2025
Teacher self-efficacy in teaching students with specific educational needs (SEN)
at the “Francisco de Orellana” Basic Education School in the 2024 -2026 school year
Auto-eficácia do profesor no ensino de alunos com necesidades educativas
especiais (NEE) na Escola de Educação Básica “Francisco de Orellana” no año letivo de
2024-2025
Virginia Elizabeth Barco Rizo1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
vbarcor@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-3664-5649
Cristopher David Herrera Navas2
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
cherreran@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2031-5187
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE1/858
Como citar:
Barco, V. y Herrera, C. (2024). Autoeficacia docente en la enseñanza a estudiantes con
necesidades educativas específicas (NEE) en la Escuela de Educación Básica “Francisco de
Orellana” en el período escolar 2024-2025. Código Científico Revista de Investigación, 6(E1),
2852-2880.
Recibido: 10/02/2025 Aceptado: 10/03/2025 Publicado: 31/03/2025
1
Estudiante de octavo nivel de la carrera de Educación Básica. Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador.
2
Doctorando en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Magister en Pedagogía con mención en Educación Técnica y Tecnológica. Maestrante en Psicología con mención
en Neuropsicología del Aprendizaje. Posee diversas publicaciones en revista de bajo, mediano y alto impacto.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador.
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Resumen
La investigación tuvo como objetivo analizar la influencia de la autoeficacia docente en la
enseñanza a estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEE) en la Escuela de
Educación Básica “Francisco de Orellana” durante el período 2024-2025. Utilizando un
enfoque mixto y un diseño de triangulación concurrente, se recopilaron datos cualitativos
mediante entrevistas y cuantitativos a través de fichas de observación validadas. Las entrevistas
tuvieron como objetivo determinar la percepción de autoeficacia de los docentes, explorando
sus experiencias, creencias y seguridad en la aplicación de estrategias inclusivas. Por otro lado,
las fichas de observación se emplearon para diagnosticar la calidad de la enseñanza dirigida a
estudiantes con NEE, evaluando la implementación de metodologías inclusivas y la gestión del
aula. Los resultados destacan que los docentes presentan niveles moderados de autoeficacia,
reflejados en estrategias pedagógicas inclusivas y gestión del aula, aunque persisten
limitaciones en formación específica y disponibilidad de recursos. Las estrategias didácticas
basadas en tecnologías educativas han mostrado impacto positivo, pero la flexibilidad en las
adaptaciones curriculares y la evaluación del impacto de estrategias requieren mejoras. Se
concluye que la percepción de autoeficacia está vinculada directamente a la calidad de la
enseñanza inclusiva, evidenciando la necesidad de fortalecer programas de formación continua
y apoyo institucional. Este estudio contribuye al desarrollo de políticas educativas que
promuevan prácticas pedagógicas inclusivas para garantizar una educación de calidad.
Palabras Clave: Autoeficacia Docente; Educación Inclusiva; Necesidades Educativas
Específicas; Estrategias pedagógicas; Formación Docente.
Abstract
The objective of the research was to analyze the influence of teacher self-efficacy in teaching
students with Specific Educational Needs (SEN) at the “Francisco de Orellana” Basic
Education School during the period 2024-2025. Using a mixed approach and a concurrent
triangulation design, qualitative data were collected through interviews and quantitative data
through validated observation sheets. The interviews aimed to determine the teachers'
perception of self-efficacy, exploring their experiences, beliefs and confidence in the
implementation of inclusive strategies. On the other hand, the observation sheets were used to
diagnose the quality of teaching for students with SEN, evaluating the implementation of
inclusive methodologies and classroom management. The results show that teachers present
moderate levels of self-efficacy, reflected in inclusive pedagogical strategies and classroom
management, although there are still limitations in specific training and availability of
resources. Teaching strategies based on educational technologies have shown positive impact,
but flexibility in curricular adaptations and evaluation of the impact of strategies require
improvement. It is concluded that the perception of self-efficacy is directly linked to the quality
of inclusive teaching, evidencing the need to strengthen continuous training programs and
institutional support. This study contributes to the development of educational policies that
promote inclusive pedagogical practices to ensure quality education.
Keywords: Teacher self-efficacy; Inclusive education; Specific educational needs;
Pedagogical strategies; Teacher training.
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Resumo
A investigação teve como objetivo analisar a influência da auto-eficácia do professor no ensino
de alunos com Necessidades Educativas Específicas (NEE) na Escola de Educação Básica
“Francisco de Orellana” durante o período 2024-2025. Utilizando uma abordagem mista e um
design de triangulação concorrente, foram recolhidos dados qualitativos através de entrevistas
e dados quantitativos através de fichas de observação validadas. As entrevistas visaram
determinar as percepções de auto-eficácia dos professores, explorando as suas experiências,
crenças e confiança na implementação de estratégias inclusivas. Por outro lado, as fichas de
observação foram utilizadas para diagnosticar a qualidade do ensino para alunos com NEE,
avaliando a implementação de metodologias inclusivas e a gestão da sala de aula. Os resultados
mostram que os professores apresentam níveis moderados de auto-eficácia, reflectidos nas
estratégias de ensino inclusivo e na gestão da sala de aula, embora ainda existam limitações ao
nível da formação específica e da disponibilidade de recursos. As estratégias de ensino
baseadas em tecnologias educativas têm mostrado impacto positivo, mas a flexibilidade nas
adaptações curriculares e a avaliação do impacto das estratégias requerem melhorias. Conclui-
se que a perceção de auto-eficácia está diretamente relacionada com a qualidade do ensino
inclusivo, evidenciando a necessidade de reforçar os programas de formação contínua e o apoio
institucional. Este estudo contribui para o desenvolvimento de políticas educativas que
promovam práticas pedagógicas inclusivas para garantir uma educação de qualidade.
Palavras-chave: Auto-eficácia dos professores; educação inclusiva; necessidades educativas
específicas; estratégias pedagógicas; formação de professores.
Introducción
En el contexto educativo actual, la atención a estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas (NEE) ha generado una gran relevancia dentro del marco de educación inclusiva.
La calidad del aprendizaje de estos estudiantes depende en gran medida de la preparación y
autoeficacia del docente, definida como la percepción de su capacidad para influir en el
aprendizaje y en el desarrollo de habilidades en sus alumnos. La autoeficacia docente impacta
en la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas, en la adaptación curricular y en la
gestión del aula. No obstante, persisten desafíos en la formación y capacitación del
profesorado, lo que puede afectar la calidad de la educación impartida a los estudiantes con
NEE.
En relación a la problemática planteada sobre la autoeficacia docente en la enseñanza a
estudiantes con necesidades educativas específicas, existen diversas investigaciones que
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subrayan la importancia de este enfoque educativo. Por los tanto, se tomaron en cuenta varias
investigaciones a nivel internacional, latinoamericano y local.
A nivel internacional la educación inclusiva enfrenta serios desafíos, así como se
manifiesto que de acuerdo con la UNESCO (2020), cerca del 40% de los países aún no ofrece
capacitación a los docentes en temas de inclusión. Sin embargo, también señala que la
implementación y el desarrollo de tecnologías de apoyo han facilitado que los estudiantes con
discapacidades accedan a recursos educativos y participen en actividades junto a sus
compañeros. A pesar de estos avances, el 25% de los países aún mantiene normativas que
segregan a los niños con discapacidades en el ámbito educativo, cifra que supera el 40% en
regiones como Asia, América Latina y el Caribe.
A nivel de América Latina, la implementación de estrategias educativas inclusivas es
fundamental para promover la autoeficacia de los docentes en formación. Según Murillo et al.
(2020), la capacitación en estrategias inclusivas no solo mejora la calidad de la enseñanza, sino
que también fortalece la confianza y la autoeficacia de los futuros educadores. De manera
similar, Meneses y Rivas (2024), resaltan la importancia de la autoeficacia en docentes de
educación física, señalando que su capacidad para incluir a estudiantes con necesidades
específicas depende de una gran medida de formación y preparación. Ambos estudios
evidencian que, al abordar la formación docente desde una perspectiva inclusiva, se puede
impactar positivamente no solo en la práctica educativa, sino también en el bienestar de los
estudiantes promoviendo un entorno escolar más equitativo.
En el contexto de la educación en Ecuador, la autoeficacia docente se presenta como
un factor crucial para la implementación de prácticas inclusivas. Parra (2020) analizó como los
cursos de desarrollo profesional ofrecidos por el Ministerio de Educación pueden impactar la
autoeficacia de los docentes, sugiriendo que una formación adecuada mejora la confianza de
los educadores en sus habilidades para enfrentar los retos de la enseñanza inclusiva.
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Complementando esta perspectiva, Illescas y Jiménez (2024) examinan las percepciones de los
docentes sobre su autoeficacia al implementar prácticas inclusivas en las escuelas de educación
básica de Gualaceo, destacando que una mayor disposición para adaptar sus metodologías a las
necesidades de todos los estudiantes. Ambos estudios enfatizan la necesidad de fortalecer la
formación docente para fomentar una educación inclusiva y efectiva.
Sobre las bases de la problemática expuesta, surge como pregunta general de esta
investigación: ¿Cómo influye la autoeficacia de los docentes en la calidad de la enseñanza
dirigida a estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEE) en la Escuela de
Educación Básica “Francisco de Orellana”? y como preguntas específicas: a) ¿Cuál es la
percepción de autoeficacia de los docentes de la Escuela de Educación Básica “Francisco de
Orellana”?; b) ¿Cómo se manifiesta la calidad de la enseñanza dirigida a los estudiantes con
necesidades educativas específicas en la Escuela de Educación Básica “Francisco de
Orellana”?; c) ¿Existe una relación entre autoeficiencia de los docentes y la calidad de la
enseñanza dirigida a estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEE) en la Escuela
de Educación Básica “Francisco de Orellana”?.
El presente artículo surge como una respuesta a la necesidad urgente de mejorar las
capacidades docentes para atender a estudiantes con necesidades educativas específicas (NEE).
Este problema afecta no solo el derecho de los niños con discapacidad a recibir una educación
inclusiva y de calidad, sino también el cumplimiento de los objetivos educativos establecidos
en la legislación nacional e internacional. Desde una perspectiva social, la investigación busca
fomentar la inclusión educativa, promoviendo la equidad y garantizando que todos los niños,
tengan la oportunidad de crecer y desarrollarse plenamente en entornos de aprendizaje
integrados. Esto contribuirá a una sociedad más inclusiva y consciente de la diversidad,
reduciendo la discriminación y las barreras sociales.
El artículo tiene como beneficio directo el fortalecimiento de las competencias del
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personal docente en estrategias pedagógicas inclusivas, lo conlleva a una mejora en la calidad
educativa ofrecida a los estudiantes con NEE. De manera indirecta, esto beneficiará a las
familias de estos estudiantes, quienes tendrán mayores garantías de que sus hijos recibirán una
educación adaptada a sus necesidades, y a la institución educativa, que reforzará su
compromiso con la inclusión.
El aporte teórico de esta investigación radica en la generación de conocimiento sobre
los factores que influyen en la autoeficiencia docente en contextos inclusivos, proporcionando
una base para futuras investigaciones, se recomienda profundizar en el campo de la educación
inclusiva y su impacto en el desarrollo docente. Este enfoque permite ampliar las perspectivas
pedagógicas y adaptar metodologías que respondan de manera efectiva a las necesidades de los
estudiantes.
El estado se compromete a implementar políticas de prevención de discapacidades y,
en conjunto con la sociedad y las familias, promover la igualdad de oportunidades e integración
de las personas con discapacidad (Constitución de la República del Ecuador, 2008). Asimismo,
se fundamenta en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que establece la
obligación de desarrollar prácticas educativas que favorezcan la inclusión (Asamblea Nacional
del Ecuador, 2011). En este marco, la LOEI dispone la obligación de desarrollar prácticas
educativas que favorezcan la inclusión y garanticen la equidad en el acceso a la educación.
Además, este artículo se alinea con los principios de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y los compromisos asumidos por el Estado en los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, particularmente el objetivo cuatro, relacionado con la educación
inclusiva y de calidad. En este contexto, este artículo no solo responde a las necesidades
inmediatas de la institución educativa, sino que también contribuye al fortalecimiento del
sistema educativo en su conjunto, estableciendo un modelo de intervención replicable en otras
instituciones.
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La autoeficacia docente, definida como la creencia en la propia capacidad para influir
en el aprendizaje de los estudiantes, impacta en la adopción de metodologías innovadoras y en
la gestión del aula (Bandura, 1997). Se ha demostrado que los docentes con alta autoeficacia
fomentan entornos inclusivos y participativos, mejorando la motivación y el rendimiento
estudiantil (Tschannen-Moran & Hoy, 2020).
La calidad de enseñanza implica no solo la transmisión efectiva de conocimientos, sino
también el desarrollo de habilidades y valores en los estudiantes. Para garantizar un aprendizaje
significativo, es necesario considerar diversos factores que inciden en este proceso. En primer
lugar, la enseñanza no debe limitarse únicamente a la transmisión efectiva de conocimientos,
sino que también debe enfocarse en la formación de habilidades y valores en los estudiantes,
lo que contribuye a su desarrollo personal y profesional Álvarez (2020).
Asimismo, el fortalecimiento de la calidad educativa depende en gran medida del uso
de metodologías activas, las cuales fomentan la participación y el compromiso de los alumnos.
Entre estas estrategias, la gamificación ha demostrado ser una herramienta eficaz para mejorar
la motivación y el rendimiento académico (Barzallo y Cedeño, 2022). Por otro lado, el papel
del docente es determinante en la creación de entornos de aprendizaje adecuados y en la
obtención de resultados positivos en el desempeño estudiantil. La formación y competencia del
profesorado influyen directamente en la calidad del proceso educativo y en la preparación de
los alumnos para enfrentar los retos del mundo actual (Escribano, 2018) la formación y
competencia del docente juega un papel determinante en los resultados estudiantiles y en la
creación de entornos de aprendizajes adecuados.
La autoeficacia docente es un factor determinante en la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje, ya que influye en la motivación, el compromiso y la implementación de estrategias
pedagógicas efectiva. Según Schunk y DiBenedetto (2020), la autoeficacia se relaciona con la
percepción que tiene el docente sobre su capacidad para desempeñar su labor con éxito, lo que
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impacta directamente en su desempeño y en los resultados de los estudiantes.
En los últimos años, la autoeficacia docente ha sido objeto de estudio debido a su
impacto en la enseñanza y el aprendizaje. Investigaciones recientes han abordado este concepto
desde distintos niveles de análisis. A nivel macro, un estudio realizado por Luna (2021) titulado
"Autoeficacia docente: estudio de la autoeficacia docente en docentes y estudiantes de último
año de Magisterio Infantil" (p.1), exploró las percepciones de autoeficacia en docentes en
formación y en ejercicio dentro del ámbito de la educación infantil. Esta investigación, basada
en un enfoque cuantitativo y aplicada en contextos educativos de España, concluyó que la
autoeficacia docente está influenciada por la experiencia profesional y la formación recibida,
destacando la importancia de fortalecer estrategias pedagógicas desde la etapa de formación
inicial.
A nivel nacional, un estudio realizado por Fernández et al. (2019) titulado "Escala de
Autoeficacia Docente: análisis estructural e invarianza de medición en docentes peruanos de
escuelas públicas" (p.1), publicado en la Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento,
analizó la estructura factorial y la validez de una escala para medir la autoeficacia en docentes
peruanos. La investigación, realizada con docentes de instituciones educativas públicas,
evidenció que la autoeficacia docente se configura en diferentes dimensiones asociadas a la
gestión del aula, la enseñanza y la interacción con los estudiantes, subrayando la importancia
de contar con instrumentos validados para su medición en distintos contextos educativos.Desde
una perspectiva institucional, Ñauta (2018) en su estudio "La autoeficacia docente y su
influencia en el proceso de enseñanza de matemáticas en Educación Básica Superior y
Bachillerato General Unificado en el Distrito dos, Circuito cinco y seis del cantón Cuenca"
(p.1), analizó la autoeficacia de 51 docentes de matemáticas. Los resultados mostraron que el
76.47% de los docentes valoraban su eficiencia con una tendencia positiva en las cuatro
subescalas analizadas, sugiriendo que la autoeficacia docente influye positivamente en el
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proceso de enseñanza de las matemáticas.
En el contexto ecuatoriano, Dezerega (2022) analizó la autoeficacia docente en su
estudio "Análisis de la autoeficacia docente en un curso de desarrollo profesional impartido
por el Ministerio de Educación Ecuatoriano" (p.1). El estudio tuvo como objetivo evaluar la
autoeficacia de los docentes a partir de su participación en cursos en línea organizados por el
ministerio, contando con la colaboración de 40 docentes del sistema público. Los resultados
indicaron que la formación profesional continua puede mejorar la autoeficacia de los docentes,
destacando la importancia de la capacitación en el desarrollo de la confianza y competencia
profesional.
A partir del análisis de los antecedentes, se identificó que, si bien existen estudios sobre
la autoeficacia docente y la educación inclusiva, aún persisten desafíos en la implementación
de estrategias efectivas en el aula, la formación docente y la disponibilidad de recursos
adaptados. En este sentido, el presente artículo tiene por objetivo general analizar la influencia
de autoeficacia de los docentes en la enseñanza a estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas (NEE) en la Escuela de Educación Básica “Francisco de Orellana” durante el
período escolar 2024 – 2025. Y como objetivos específicos, se plantean: a) Determinar la
percepción de autoeficacia de los docentes de la Escuela de Educación Básica “Francisco de
Orellana”; b) Diagnosticar la calidad de la enseñanza dirigida a los estudiantes con necesidades
educativas específicas en la Escuela de Educación Básica “Francisco de Orellana”; c)
Correlacionar la percepción de autoeficiencia de los docentes con la calidad de la enseñanza
dirigida a estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEE) en la Escuela de
Educación Básica “Francisco de Orellana”.
Metodología
Esta investigación consta de un enfoque mixto, debido a que combina métodos
cualitativos y cuantitativos para obtener una comprensión integral de la autoeficacia docente
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en la enseñanza a estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEE) en la Escuela de
Educación Básica “Francisco de Orellana” durante el período escolar 2024-2025. La
integración de ambos enfoques permite obtener datos complementarios que aseguran una
visión más completa del problema de investigación. Como indican Creswell y Plano (2018), el
enfoque mixto es ideal para abordar problemas complejos, combinando la profundidad
cualitativa con la generalización cuantitativa para aumentar la validez de los hallazgos.
De la misma forma, se acoge dentro del diseño de investigación de triangulación
concurrente, que según lo que manifiesta Hernández et al. (2014) se trata de una recolección
simultánea de datos cuantitativos y cualitativos y su análisis cruzado, de lado a lado, para
efectuar comparaciones que extraigan los beneficios de cada uno de los enfoques.
La población se define como el conjunto total de individuos que conforman el objeto
de estudio de una investigación. En este caso, la población estará compuesta por 7 docentes
constituye la totalidad del profesorado de la Escuela de Educación Básica “Francisco de
Orellana” durante el período escolar 2024-2025.
La muestra es un subconjunto representativo de la población que será seleccionado para
participar en la investigación. En este caso la muestra cuantitativa consta de 6 docentes del
plantel. Para esta selección se aplicó el muestreo no probabilístico a través de la técnica del
muestreo intencional, la cual permite seleccionar casos característicos de una población
limitando la muestra sólo a estos casos. Los criterios de inclusión fueron: a) Docentes que
trabajen directamente con estudiantes con NEE; b) Docentes que tengan al menos un año de
experiencia en el plantel; c) Disposición y accesibilidad para participar en la observación
sistemática de sus prácticas pedagógicas.
Para la muestra cualitativa se seleccionaron las seis docentes incluidas en la Tabla 1, la
cual presenta información sobre el profesorado participante, identificado mediante seudónimos
(especies de flores) y datos personales que se consideran relevantes.
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Tabla 1.
Profesorado, seudónimos y datos relevantes
Pseudónimo
Género
Edad
Rosa
Femenino
38
Violeta
Femenino
33
Dalia
Femenino
39
Geranio
Femenino
40
Orquídea
Femenino
55
Lirio
Femenino
33
Nota. Elaboración propia.
Como criterios de selección se tomaron en cuenta las siguientes características:
• Maestras abiertas a compartir su experiencia y prácticas pedagógicas en un entorno
confidencial y sin restricciones.
• Tener experiencia mínima de un año enseñando a estudiantes con NEE.
La primera técnica de análisis de datos que se empleó en esta investigación fue la
entrevista, mediante un cuestionario de preguntas no estructuradas que tenían por objetivo
determinar la percepción de autoeficacia de los docentes de la Escuela de Educación Básica
“Francisco de Orellana”. Para ello, se ha planteado una definición de la categoría que se
explorará (que se extrajo del objetivo) y las subcategorías iniciales que emergen de la misma,
esto se puede apreciar en la tabla 2. Las preguntas de la entrevista cuentan con una validación
de contenido por criterio de expertos (7 docentes) que ha regulado y demostrado la claridad y
pertinencia de las mismas.
Tabla 2.
Categoría y subcategorías iniciales.
Categoría
Subcategorías
Preguntas abiertas
Autoeficacia
docente
Percepción de
confianza
profesional
¿Qué tan seguro/a se siente al planificar actividades pedagógicas que se
ajusten a las necesidades y niveles de aprendizaje de sus estudiantes?
¿Considera que las actividades que planifica cumplen con los objetivos
establecidos?
Competencias
pedagógicas
¿Cómo evalúa su capacidad para planificar, desarrollar y evaluar clases que
capten el interés de sus estudiantes?
¿Considera que posee un alto dominio de contenidos educativos para guiar
a sus estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
¿Cómo se siente respecto a su habilidad para gestionar el tiempo y los
recursos en el aula?
Gestión del clima
en el aula
¿Se siente capaz de manejar situaciones de indisciplina o conflictos a causa
de conductas disruptivas en el aula?
¿Qué acciones toma para fomentar un ambiente inclusivo y motivador en su
clase?
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Uso de estrategias
didácticas y
tecnológicas
¿Siente que posee las competencias suficientes para integrar eficientemente
herramientas tecnológicas que mejoren el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Cómo lo realiza?
¿Se siente capaz de implementar estrategias didácticas innovadoras para la
enseñanza de las asignaturas que imparte? ¿Cuáles?
Resolución de
problemas y toma
de decisiones
¿Se siente capaz de resolver eficientemente desafíos o problemas que
requieran de toma de decisiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
¿Cómo lo hace?
Nota. Elaboración propia.
De la misma forma, como segunda técnica de recolección de datos, se empleó a la
observación participante a partir de su instrumento la ficha de observación estructurada, con el
objetivo de diagnosticar la calidad de la enseñanza dirigida a los estudiantes con necesidades
educativas específicas en la Escuela de Educación Básica “Francisco de Orellana”. La variable,
dimensiones, indicadores y criterios de observación del instrumento, se presentan en la tabla 4.
El baremo de observación estuvo conformado por las opciones cumple, cumple parcialmente
y no cumple. La ficha de observación estructurada cuenta con una validación de contenido a
partir de criterio de especialistas mediante el estadístico de V de Aiken, donde se obtuvo
resultados favorables, como se presenta en la tabla 3, pues todas las preguntas poseen valores
mayores a 0,70%, con límites inferiores que -de igual forma- no disminuyen de 0,70% y límites
superiores cercanos a 1 (ver tabla 3).
Tabla 3.
Resultados de la validación de instrumento para docentes con V de Aiken
Validez de instrumento para docentes - V de Aiken
IC - 95%
Ítems
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
V
Min.
Max
1
7
7
7
7
7
7
7
0.90
0.78
0.96
2
7
7
7
7
7
7
7
0.98
0.88
1.00
3
7
7
6
7
7
7
7
0.93
0.81
0.98
4
7
7
7
5
6
7
6
0.88
0.75
0.95
5
7
7
7
5
7
7
7
0.98
0.88
1.00
6
7
7
7
7
7
7
7
0.88
0.75
0.95
7
7
7
6
7
7
7
7
0.93
0.81
0.98
8
7
7
6
6
7
7
7
0.93
0.81
0.98
9
7
7
7
7
6
6
7
0.98
0.88
1.00
10
7
7
7
7
6
6
7
1.00
0.92
1.00
Nota. Elaboración propia.
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Tabla 4.
Operacionalización de la variable para la elaboración de la ficha de observación estructurada.
Variable
Dimensiones
Indicadores
Criterio de observación
Calidad
de la
enseñanza
Adecuación
metodológica
Uso de estrategias
educativas
Se observan estrategias pedagógicas ajustadas
adecuadamente a las necesidades de los estudiantes
Se fomenta la participación activa de los estudiantes
con NEE a través de estrategias inclusivas
Evaluación del
impacto de
estrategias
Se realiza una evaluación de la efectividad de las
estrategias pedagógicas aplicadas
Se observan ajusten en las estrategias pedagógicas
basados en los resultados que quiere alcanzar con los
estudiantes con NEE
Inclusión
educativa
Participación de
estudiantes con
NEE en
actividades
grupales
Los estudiantes con NEE son integrados activamente
en actividades grupales
El aula refleja un entorno inclusivo y respetuoso de
las diferencias individuales
Flexibilidad en
adaptaciones
curriculares
Las adaptaciones curriculares responden a las
necesidades específicas de los estudiantes con NEE
Las adaptaciones curriculares se aplican en todas las
actividades realizadas dentro de la planificación
Uso de recursos
Disponibilidad de
materiales
específicos para
NEE
Los materiales didácticos son diseñados para
estudiantes con NEE
Los materiales son apropiados y cumplen con los
objetivos de aprendizajes establecidos
Nota. Elaboración propia.
Para el análisis de los datos que emergieron desde el enfoque mixto, se empleará, desde
la apreciación cualitativa a la estadística descriptiva como técnica que permitirá organizar toda
la información en tablas con porcentajes descriptivos sobre la situación, con ello, se podrá
apreciar la media, mediana y moda de los datos. De la misma forma, desde el análisis
cualitativo se empleará a la reducción y categorización como técnica para generar las categorías
emergentes del estudio. Finalmente, para el análisis mixto, se empleará a la triangulación
concurrente, que permitirá contrastar de lado a lado la información obtenida y cumplir con el
objetivo general de la investigación. De acuerdo con Creswell (2013), la triangulación se define
como una estrategia de investigación en la que el investigador integra y combina diferentes
técnicas de recolección de datos, con el propósito de contrarrestar los posibles sesgos presentes
en cada una de ellas. Este enfoque también facilita la verificación de la precisión y consistencia
de los resultados obtenidos. Además, el uso de la triangulación refleja una actitud deliberada y
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consciente por parte del investigador, orientada a respaldar, limitar y corroborar los hallazgos
de su investigación.
Resultados
Primer resultado:
Como primer resultado, se dio cumplimiento al primer objetivo específico que fue
determinar la percepción de autoeficacia de los docentes de la Escuela de Educación Básica
“Francisco de Orellana. Debido a la naturaleza mixta del estudio, en esta fase se presentarán
los resultados cualitativos. Estos se expondrán manteniendo un criterio inductivo para, a partir
de los resultados construir categorías y subcategorías que permitan profundizar en el análisis
del fenómeno.
El análisis de los datos, se realizará considerando las respuestas de las preguntas que
abordan cada una de las subcategorías iniciales (pregunta 1 y 2: subcategoría inicial 1; pregunta
3, 4 y 5: subcategoría inicial 2; pregunta 6 y 7: subcategoría inicial 3; pregunta 8 y 9:
subcategoría inicial 4; pregunta 10: subcategoría inicial 5. Posteriormente, se generarán
categorías y subcategorías nuevas a partir de los resultados obtenidos.
Subcategoría inicial percepción de confianza profesional (pregunta 1 y 2).
Tabla 5.
Subcategorías emergentes de percepción de confianza profesional
Categoría
Subcategoría
Seguridad en la
planificación
- Uso de metodologías inclusivas
- Uso de recursos tecnológicos
- Trabajo grupal y proyectos
- Preparación docente
- Estrategias personalizadas
Cumplimiento de
objetivos
- Actividades específicas (juegos, bingo de tablas)
- Evaluación y ajustes constantes
- Innovación en estrategias
- Fomento de habilidades (creatividad y liderazgo)
Nota. Elaboración propia.
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Categoría emergente: Seguridad en la planificación
Refleja la confianza de los docentes para diseñar actividades adecuadas a las
necesidades de sus estudiantes. Implica evaluar, anticipar y ajustar la enseñanza según el
contexto educativo.
Categoría emergente: Cumplimiento de objetivos
Representa la relación entre planificación y logro de aprendizaje. Los docentes que
ajustan sus estrategias muestran mayor confianza profesional al percibir el aprendizaje como
un proceso flexible.
Figura 1.
Opiniones que respaldan la categoría emergente percepción de confianza profesional
Nota. Elaboración propia.
Subcategoría inicial competencias pedagógicas (pregunta 3, 4 y 5).
Tabla 6.
Subcategorías emergentes competencias pedagógicas
Categoría
Subcategoría
Estrategias de enseñanza
- Uso de recursos visuales
- Uso de dinámicas
- Gamificación
- Debates
- Videos
- Proyectos
- Retroalimentación
Dominio de contenidos
educativos
- Capacitación continua
- Utilización de medios tecnológicos
- Refuerzos de contenidos en casa
- Atención a diversidad
- Capacitación continua
Gestión del tiempo y recursos
- Priorizar actividades
- Aprovechar condiciones extras
- Establecer objetivos claros
- Uso de dinámicas con límite de tiempo
Nota. Elaboración propia.
"Me apoyo con el diseño universal (DUA) para organizar actividades inclusivas" (Rosa)
"Utilizo TICs y actividades relacionadas al tema" (Violeta)
"Trabajo de manera grupal y mediante proyectos fomentando la investigación " (Dalia)
"Requiere preparación, analizo el aprendizaje de cada estudiante y fomento un ambiente inclusivo
y respetuoso. " (Lirio)
"Utilizo fichas personalizadas y tips para los niños " (Orquídea)
"Evalúo y ajusto estrategias según las respuestas de los estudiantes" (Rosa)
"Siempre estoy innovando y cambiando estrategias según el interés de los estudiantes" (Lirio)
"Planifico proyectos que fomentan la creatividad, el liderazgo y la colaboración" (Lirio)
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Categoría emergente: Estrategias de enseñanza
Reflejan la capacidad del docente para planificar, desarrollar y evaluar clases que
capten el interés de los estudiantes. La adaptación a distintos estilos de aprendizaje demuestra
un alto dominio pedagógico.
Categoría emergente: Dominio de contenidos educativos
El dominio del contenido implica trasmitir conocimientos con precisión y actualizar
enfoques pedagógicos para mejorar la enseñanza.
Categoría emergente: Gestión del tiempo y recursos
La gestión eficiente del tiempo y los recursos es una competencia pedagógica clave, ya
que permite al docente maximizar el aprendizaje durante el tiempo de clase y utilizar de manera
adecuada los materiales disponibles.
Figura 2.
Opiniones que respaldan la categoría emergente competencias pedagógicas
Nota. Elaboración propia.
" Preparo materiales concretos como tarjetitas. " (Rosa)
" Utilizo juegos, dinámicas y videos. " (Dalia)
" Uso gamificación y celebramos logros con aplausos y stickers. " (Rosa)
" Trabajo con proyectos, como el del aparato respiratorio. " (Orquídea)
" Realizo debates en la materia de estudios sociales. " (Geranio)
" Hago retroalimentación y rememoro los contenidos vistos. " (Lirio)
" Estoy en constante crecimiento, planifico actividades dinámicas y creativas. " (Rosa)
" Utilizo medios tecnológicos como cursos en línea, podcasts y redes sociales. " (Lirio)
" Envío tareas a casa para reforzar lo aprendido. " (Violeta)
" Usos materiales visuales, especialmente para niños con autismo y déficit de aprendizaje. "
(Geranio)
" Me capacito utilizando cursos en línea y redes sociales. " (Lirio)
" Priorizo actividades importantes. " (Rosa)
" Aprovecho el tiempo según el clima; en la mañana los niños están más frescos. " (Violeta)
" Planifico con objetivos claros y uso recursos necesarios. " (Lirio)
" Entrego hojas para lluvias de ideas, con un tiempo límite de 10 a 15 minutos. " (Geranio)
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Subcategoría inicial gestión del clima en el aula (pregunta 6 y 7).
Tabla 7.
Subcategorías emergentes de gestión del clima en el aula
Categoría
Subcategoría
Manejo de la indisciplina
- Establecimiento de normas
- Mediación y resolución de conflictos
- Intervención externa
- Calma y comunicación efectiva
Fomento del ambiente
inclusivo
- Uso de tecnología
- Formación docente
- Juegos y dinámicas
- Capacitación docente
- Atención a la diversidad
Nota. Elaboración propia.
Categoría emergente: Manejo de la indisciplina
Reflejan la confianza del docente para gestionar conflictos en el aula. Normas claras y
mediación efectiva fortalecen su autoridad y metodología.
Categoría emergente: Fomento del ambiente inclusivo
Implica la capacidad de atender la diversidad y crear un entorno equitativo. Estrategias
como la tecnología y el trabajo en grupo favorecen la inclusión.
Figura 3.
Opiniones que respaldan la categoría emergente gestión del clima en el aula
Nota. Elaboración propia.
" Aplico normas para que los niños sepan qué deben cumplir dentro y fuera del aula. " (Violeta)
" Establezco reglas claras desde el primer día y aplico mediación para resolver conflictos
promoviendo el respeto." (Rosa)
" Si el conflicto se agrava, pido ayuda a la rectora. " (Orquídea)
" Mantengo la calma, hablo con los estudiantes y trato de entender la causa del conflicto." (Dalia)
" Uso tecnología para fomentar el aprendizaje y el trabajo en equipo. " (Lirio)
" Formo grupos de trabajo para fomentar la participación de todos." (Orquídea)
" Uso juegos y dinámicas para reenganchar a los estudiantes cuando los veo desmotivados."
(Geranio)
" Busco estrategias inclusivas y me capacito constantemente." (Rosa)
" Conozco a los estudiantes y trato de atender sus necesidades individuales. " (Lirio)
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Subcategoría inicial gestión del uso de estrategias didácticas y tecnológicas (pregunta 8 y
9).
Tabla 8.
Subcategorías emergentes de gestión del uso de estrategias didácticas y tecnológicas
Categoría
Subcategoría
Competencias tecnológicas
- Uso de videos y juegos interactivos
- Uso de plataformas digitales
- Presentaciones interactivas
- Redes sociales como herramienta educativa
Fomento del ambiente inclusivo
- Gamificación'
- Aula invertida
- Fomento de la investigación
- Uso de aplicaciones móviles
Nota. Elaboración propia.
Categoría emergente: Competencias tecnológicas
Reflejan la capacidad docente para integrar herramientas digitales en la enseñanza,
seleccionando las más adecuadas según los objetivos y necesidades del aula.
Categoría emergente: Fomento del ambiente inclusivo
Implican crear un entorno donde todos los estudiantes se sientan valorados. Adaptar
estrategias a diversas necesidades demuestra una enseñanza inclusiva y efectiva.
Figura 4.
Opiniones que respaldan la categoría emergente del uso de estrategias didácticas y
tecnológicas
Nota. Elaboración propia.
" Utilizo videos interactivos y juegos educativos para niños de 4 a 5 años" (Rosa)
" Las plataformas ayudan bastante a los estudiantes, permitiendo realizar actividades interactivas " (Dalia)
" Realizo presentaciones interactivas por medio de aplicaciones móviles " (Violeta)
" He usado TikTok, podcasts y plataformas como Duolingo " (Lirio)
" Implemento juegos digitales como quizzes " (Rosa)
" Uso técnicas como el aula invertida y herramientas como Google Classroom y videos interactivos"
(Geranio)
" Utilizo plataformas como Google Classroom y aplico el aula invertida para fomentar la investigación"
(Dalia)
" Realizo presentaciones interactivas por medio de aplicaciones móviles" (Violeta)
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Subcategoría inicial resolución de problemas y toma de decisiones (pregunta 10)
Tabla 9.
Subcategorías emergentes resolución de problemas y toma de decisiones
Categoría
Subcategoría
Resolución de problemas
- Análisis de la situación
- Monitoreo del aprendizaje
- Refuerzos pedagógicos'
- Uso de recursos visuales y lúdicos
Toma de decisiones
- Retroalimentación continua
- Ajuste de estrategias
- Apoyo de padres de familia
Nota. Elaboración propia.
Categoría emergente: Resolución de problemas
Refleja la capacidad docente para afrontar desafíos educativos, analizando causas y
consecuencias para encontrar soluciones efectivas.
Categoría emergente: Toma de decisiones
Requiere que el docente seleccione y aplique las estrategias más adecuadas para
resolver los problemas identificados. Esta competencia se fortalece con la experiencia y la
capacidad de reflexión del docente.
Figura 5.
Opiniones que respaldan la categoría emergente resolución de problemas y toma de decisiones
Nota. Elaboración propia.
Segundo resultado:
Tabla 10.
Uso de estrategias educativas
Alternativa
f
%
CUMPLE COMPLETAMENTE
5
83.33333333
CUMPLE PARCIALMENTE
1
16.66666667
NO CUMPLE
0
0
Nota. Elaboración propia.
" Analizo la situación desde diferentes perspectivas, diseño estrategias diferenciadas" (Rosa)
" Monitoreo el avance del proceso de aprendizaje. " (Geranio)
" Realizo refuerzos pedagógicos adicionales para los niños que tienen dificultades" (Orquídea)
" Utilizo herramientas visuales como imágenes y flashcards, audios" (Lirio)
" Realizo retroalimentaciones" (Violeta)
" Ajusto continuamente las estrategias según las necesidades de los estudiantes." (Lirio)
" Monitoreo con el apoyo de los padres de familia para reforzar los temas trabajados en clase" (Dalia)
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En este apartado, se brinda cumplimiento al segundo objetivo específico que consistió
en diagnosticar la calidad de la enseñanza dirigida a los estudiantes con necesidades educativas
específicas en la Escuela de Educación Básica “Francisco de Orellana”. A partir de ello, se
recogieron los datos y los agrupó por indicador. Esta información se la analiza e interpreta a
continuación.
En esta tabla 10 se observa el nivel de cumplimiento en distintos aspectos relacionados
con las estrategias educativas y el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE). El análisis de los datos muestra patrones de cumplimiento y áreas donde se requiere un
mayor refuerzo.
Los resultados sugieren que, si bien se cumplen parcialmente los objetivos, es necesario
implementar estrategias adicionales para lograr un cumplimiento completo en todas las áreas.
Se recomienda un monitoreo continuo y retroalimentación constante para mejorar el
desempeño.
En esta tabla 11 se observa el nivel de cumplimiento en distintos aspectos relacionados
con las estrategias educativas y el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE). El análisis de los datos muestra patrones de cumplimiento y áreas donde se requiere un
mayor refuerzo.
Los resultados sugieren que, si bien se cumplen parcialmente los objetivos, es necesario
implementar estrategias adicionales para lograr un cumplimiento completo en todas las áreas.
Se recomienda un monitoreo continuo y retroalimentación constante para mejorar el
desempeño.
Tabla 11.
Evaluación del impacto de estrategias
Alternativa
f
%
CUMPLE COMPLETAMENTE
1
16.66666667
CUMPLE PARCIALMENTE
5
83.33333333
NO CUMPLE
0
0
Nota. Elaboración propia.
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En esta tabla 12 se observa el nivel de cumplimiento en distintos aspectos relacionados
con las estrategias educativas y el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE). El análisis de los datos muestra patrones de cumplimiento y áreas donde se requiere un
mayor refuerzo.
Los resultados sugieren que, si bien se cumplen parcialmente los objetivos, es necesario
implementar estrategias adicionales para lograr un cumplimiento completo en todas las áreas.
Se recomienda un monitoreo continuo y retroalimentación constante para mejorar el
desempeño.
En esta tabla 13 se observa el nivel de cumplimiento en distintos aspectos relacionados
con las estrategias educativas y el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE). El análisis de los datos muestra patrones de cumplimiento y áreas donde se requiere un
mayor refuerzo.
Los resultados sugieren que, si bien se cumplen parcialmente los objetivos, es necesario
implementar estrategias adicionales para lograr un cumplimiento completo en todas las áreas.
Se recomienda un monitoreo continuo y retroalimentación constante para mejorar el
desempeño.
Tabla 12.
Participación de estudiantes con NEE en actividades grupales
Alternativa
f
%
CUMPLE COMPLETAMENTE
5
83.33333333
CUMPLE PARCIALMENTE
1
16.66666667
NO CUMPLE
0
0
Nota. Elaboración propia.
Tabla 13.
Flexibilidad en adaptaciones curriculares
Alternativa
f
%
CUMPLE COMPLETAMENTE
0
0
CUMPLE PARCIALMENTE
6
100
NO CUMPLE
0
0
Nota. Elaboración propia.
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En esta tabla 14 se observa el nivel de cumplimiento en distintos aspectos relacionados
con las estrategias educativas y el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE). El análisis de los datos muestra patrones de cumplimiento y áreas donde se requiere un
mayor refuerzo.
Los resultados sugieren que, si bien se cumplen parcialmente los objetivos, es necesario
implementar estrategias adicionales para lograr un cumplimiento completo en todas las áreas.
Se recomienda un monitoreo continuo y retroalimentación constante para mejorar el
desempeño.
Tercer resultado:
Este resultado responde al objetivo de correlacionar la percepción de autoeficacia
docente con la calidad de la enseñanza para estudiantes con NEE en la escuela de Educación
Básica “Francisco de Orellana”. Para ellos se empleó una triangulación concurrente de datos,
combinando entrevistas a docentes y ficha de observación. Esto permitió contrastar la
percepción docente con su desempeño en prácticas inclusivas, analizando confianza
profesional, estrategias didácticas y participación estudiantil.
La autoeficacia docente y la calidad de la enseñanza a estudiantes con Necesidades
Educativas Específicas (NEE) están intrínsecamente relacionadas, ya que ambas dimensiones
determinan la efectividad de las prácticas pedagógicas en contextos inclusivos. Los resultados
iniciales revelaron percepciones de confianza profesional, competencias pedagógicas,
estrategias didácticas y habilidades de gestión, que configuran un marco esencial para
Tabla 14.
Disponibilidad de materiales específicos para NEE
Alternativa
f
%
CUMPLE COMPLETAMENTE
0
0
CUMPLE PARCIALMENTE
6
100
NO CUMPLE
0
0
Nota. Elaboración propia.
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comprender el desempeño docente. Por otro lado, la evaluación de la calidad de la enseñanza
mostró niveles de cumplimiento en áreas clave como el uso de estrategias inclusivas y la
participación de estudiantes con NEE.
El siguiente análisis busca correlacionar estos hallazgos, explorando cómo las
percepciones de autoeficacia docente impactan en las prácticas observadas, permitiendo
identificar congruencias y discrepancias que podrían guiar el diseño de estrategias para
optimizar la enseñanza inclusiva. Esta correlación será fundamental para proponer mejoras
basadas en evidencia, promoviendo un entorno educativo más equitativo y adaptado a las
necesidades de todos los estudiantes.
1. Uso de estrategias educativas y percepción de confianza profesional
En la Tabla 10, se observa que el uso de estrategias educativas cumple completamente
en un 83.33% de los casos, y parcialmente en un 16.67%. Esto se relaciona con las
subcategorías emergentes de percepción de confianza profesional de la Tabla 5, que
corresponden a las preguntas 1 y 2. Estas subcategorías reflejan la seguridad en la planificación
mediante el uso de metodologías inclusivas y recursos tecnológicos, y el cumplimiento de
objetivos mediante la evaluación y ajustes constantes en las actividades planificadas.
La alta percepción de confianza en estas áreas respalda el alto nivel de cumplimiento
en las estrategias educativas observadas, aunque el porcentaje de cumplimiento parcial sugiere
que podrían fortalecerse los ajustes en la implementación de dichas estrategias.
2. Evaluación del impacto de estrategias y competencias pedagógicas
En la Tabla 11, la evaluación del impacto de las estrategias cumple completamente en
un 16.67% y parcialmente en un 83.33%. Esto se relaciona con las subcategorías emergentes
de competencias pedagógicas de la Tabla 6, que corresponden a las preguntas 3, 4 y 5. Las
subcategorías incluyen la utilización de estrategias de enseñanza diversificadas, como el uso
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de recursos visuales y dinámicas, el dominio de contenidos educativos y la gestión del tiempo
y recursos.
La alta percepción de competencias pedagógicas demuestra que los docentes tienen una
base sólida para implementar estrategias efectivas, pero el bajo porcentaje de cumplimiento
completo en la evaluación de impacto sugiere que se necesitan mecanismos más robustos para
medir y ajustar estas estrategias de manera continua.
3. Participación de estudiantes con NEE en actividades grupales y gestión del clima en
el aula
En la Tabla 12, se reporta que la participación de estudiantes con NEE en actividades
grupales cumple completamente en un 83.33% y parcialmente en un 16.67%. Esto se
correlaciona con las subcategorías emergentes de gestión del clima en el aula de la Tabla 7,
derivadas de las preguntas 6 y 7. Estas subcategorías destacan el manejo de la indisciplina,
mediante el establecimiento de normas y mediación, y el fomento del ambiente inclusivo a
través de juegos, dinámicas y atención a la diversidad.
La capacidad de los docentes para gestionar un ambiente inclusivo facilita la
participación activa de los estudiantes con NEE en actividades grupales, reflejando una relación
directa entre estas competencias y el alto nivel de cumplimiento observado.
4. Flexibilidad en adaptaciones curriculares y uso de estrategias didácticas y
tecnológicas
En la Tabla 13, la flexibilidad en adaptaciones curriculares cumple parcialmente en un
100% de los casos. Esto se relaciona con las subcategorías emergentes de uso de estrategias
didácticas y tecnológicas de la Tabla 8, que corresponden a las preguntas 8 y 9. Las
subcategorías incluyen el desarrollo de competencias tecnológicas, como el uso de plataformas
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digitales y videos interactivos, y el fomento del ambiente inclusivo mediante técnicas como la
gamificación y el aula invertida.
Aunque los docentes utilizan tecnologías y metodologías innovadoras, el cumplimiento
parcial en las adaptaciones curriculares indica que estas no se aplican de forma completamente
efectiva, posiblemente debido a limitaciones en recursos o formación en adaptaciones
específicas.
5. Disponibilidad de materiales específicos y resolución de problemas y toma de
decisiones
En la Tabla 15, la disponibilidad de materiales específicos para estudiantes con NEE
cumple parcialmente en un 100% de los casos. Esto se asocia con las subcategorías emergentes
de resolución de problemas y toma de decisiones de la Tabla 9, relacionadas con la pregunta
10. Las subcategorías destacan la capacidad de los docentes para realizar análisis de
situaciones, ajustar estrategias y contar con el apoyo de las familias para reforzar el aprendizaje.
El cumplimiento parcial en la disponibilidad de materiales específicos refleja una
limitación que impacta directamente en la capacidad de los docentes para implementar
soluciones efectivas y tomar decisiones informadas, pese a su percepción positiva de
autoeficacia en estas áreas.
Discusión
En nuestro estudio sobre la autoeficacia docente en la inclusión de estudiantes con
necesidades especiales en clases de Educación Física, encontramos que el 95.8% de los
docentes percibían un alto nivel de autoeficacia general. En particular, se sintieron competentes
en la implementación de estrategias inclusivas y en el manejo efectivo del aula para atender a
estudiantes con necesidades especiales. Este hallazgo coincide con el estudio de Berrios (2022)
realizado en Puerto Rico, que evaluó la autoeficacia de 37 docentes en estrategias de
instrucción, manejo del aula y promoción de la participación estudiantil. Sus resultados
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también indicaron altos niveles de autoeficacia en estas áreas, lo que resalta la importancia de
la formación y el desarrollo profesional continuo para equipar a los docentes con las
habilidades necesarias para fomentar una educación inclusiva de calidad.
En relación con la actitud y la autoeficacia docente como componentes esenciales para
la implementación de prácticas inclusivas en la educación superior, nuestros resultados
evidenciaron que una actitud positiva y una alta autoeficacia están fuertemente correlacionadas
con la adopción de estrategias inclusivas. Además, encontramos que el apoyo social entre
colegas docentes desempeña un papel clave en esta relación, promoviendo un entorno de
confianza y disposición para la enseñanza inclusiva. Estos hallazgos son consistentes con el
estudio de Cebreros Valenzuela (2023), quien también identificó que el apoyo social entre
docentes actúa como un mediador crucial para la implementación de prácticas inclusivas,
sugiriendo que un entorno colaborativo y de apoyo puede potenciar la autoeficacia docente.
Finalmente, nuestro estudio también analizó la relación entre la percepción y actitud de
los docentes hacia la educación inclusiva y su impacto en la implementación efectiva de estas
prácticas. Identificamos una correlación positiva significativa entre la autoeficacia percibida y
las actitudes favorables hacia la inclusión, además de que la formación en educación especial
y la percepción de competencias influyen directamente en la autoeficacia docente. Estos
resultados coinciden con los obtenidos por Pegalajar et al. (2019) en la República Dominicana,
donde con una muestra de 300 docentes se encontró una relación similar entre autoeficacia,
actitudes hacia la inclusión y resiliencia docente, reafirmando que la formación y capacitación
en educación especial son determinantes en la confianza y preparación de los docentes para
atender a estudiantes con NEE.
Conclusión
Se determinó que la percepción de autoeficacia de los docentes en la Escuela de
Educación Básica “Francisco de Orellana” es moderada. Los educadores muestran confianza
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en la planificación de actividades inclusivas y en la aplicación de estrategias pedagógicas, pero
presentan limitaciones en su formación específica para atender a estudiantes con NEE. Esto
sugiere que el fortalecimiento de programas de capacitación docente es esencial para mejorar
su preparación y confianza en la enseñanza inclusiva.
Se diagnosticó que la calidad de la enseñanza dirigida a los estudiantes con NEE cumple
parcialmente con los estándares inclusivos. Aunque los docentes emplean estrategias efectivas
como la gamificación y la participación activa de los estudiantes, la adaptación curricular
flexible y la disponibilidad de materiales específicos siguen siendo insuficientes. Esta situación
resalta la necesidad de mejorar el acceso a recursos didácticos adaptados y fomentar el
desarrollo de prácticas pedagógicas más inclusivas en el aula.
Se correlacionó la percepción de autoeficacia con la calidad de enseñanza inclusiva,
evidenciando que los docentes con mayor confianza en sus habilidades son quienes
implementan con mayor frecuencia metodologías inclusivas y adaptaciones curriculares. Sin
embargo, la falta de formación específica limita su capacidad para aplicar estrategias
diferenciadas de manera efectiva. Esto indica que la autoeficacia docente no solo está
relacionada con la experiencia, sino también con el acceso a formación continua y el apoyo
institucional.
En términos generales, se concluye que la autoeficacia docente es un factor
determinante en la calidad de la enseñanza inclusiva. Fortalecer la formación especializada y
garantizar la disponibilidad de recursos adecuados puede contribuir significativamente a la
mejora de las prácticas pedagógicas, favoreciendo una educación más equitativa y accesible
para los estudiantes con NEE. A futuro, estos hallazgos pueden servir de base para el diseño
de políticas educativas que promuevan la formación docente en inclusión, el acceso a
materiales didácticos adaptados y la implementación de estrategias innovadoras en el aula.
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