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Inteligencia emocional en estudiantes del 5to año de secundaria
del distrito de Los Olivos
Emotional intelligence in 5th year high school students in the district of Los
Olivos.
Inteligência emocional nos alunos do 5º ano do
ensino secundário do
distrito de Los Olivos.
Coba Marchand
,
Yrene
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
yrene@clinicamarchand.pe
https://orcid.org/0009
-
0005
-
9976
-
0396
DOI
/ URL:
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE1/745
Como citar:
Coba Marchand, Y. (2025). Inteligencia emocional en estudiantes del 5to año de secundaria
del distrito de Los Olivos.
Código Científico Revista De Investigación
, 6(E1), 1217
–
1247.
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE1/745
.
Recibido
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Resumen
La investigación tuvo como finalidad describir las competencias emocionales en alumnos de
5to año de educación
secundaria pertenecientes al distrito de Los Olivos, Lima, en 2019. Se
realizó un diseño cuantitativo, descriptivo, transversal y sin intervención de variables,
utilizando el Instrumento de Cociente Emocional de BarOn (ICE: NA) en un grupo de 385
estudiant
es. Los resultados revelan que el 74.03% posee una inteligencia emocional "muy
desarrollada" y el 25.97% "adecuada". Las áreas más fortalecidas fueron "Manejo del estrés"
y "Adaptabilidad", mostrando aptitudes para afrontar la presión y resolver problemas.
No
obstante, "Estado de ánimo general" reflejó un 45.97% de estudiantes con dificultades,
evidenciando retos en autoestima y bienestar. No se encontraron diferencias estadísticamente
relevantes según el sexo, excepto en el ámbito anímico, donde las mujere
s presentaron mayor
vulnerabilidad emocional. Se concluye la relevancia de promover la educación emocional en
los centros educativos, con énfasis en el bienestar y autoestima del alumnado.
Palabras clave:
Inteligencia emocional, adolescentes, educación secundaria, BarOn,
habilidades socioemocionales.
Abstract
The purpose of the research was to describe the emotional competencies in students of 5th year
of secondary education belonging to the district of Los Olivos, Lima, in 2019. A quantitative,
descriptive, cross
-
sectional and non
-
interventional design of vari
ables was carried out, using
the BarOn Emotional Quotient Instrument (EQI: NA) in a group of 385 students. The results
reveal that 74.03% have “very developed” emotional intelligence and 25.97% “adequate”. The
strongest areas were “Stress management” and “
Adaptability”, showing aptitudes to cope with
pressure and solve problems. However, “General mood” reflected 45.97% of students with
difficulties, showing challenges in self
-
esteem and well
-
being. No statistically relevant
differences were found according
to sex, except in the mood area, where women presented
greater emotional vulnerability. We conclude the relevance of promoting emotional education
in educational centers, with emphasis on the well
-
being and self
-
esteem of students.
Keywords:
Emotional intelligence, adolescents, secondary education, BarOn, socioemotional
skills.
Resumo
O objetivo da pesquisa foi descrever as competências emocionais dos alunos do 5º ano do
ensino médio no distrito de Los Olivos, Lima, em 2019. Foi realizado um desenho quantitativo,
descritivo, transversal e não interventivo, utilizando o BarOn Emotional Q
uotient Instrument
(EQI: NA) num grupo de 385 alunos. Os resultados revelam que 74,03% têm uma inteligência
emocional “muito desenvolvida” e 25,97% “adequada”. As áreas mais fortes foram a “Gestão
do stress” e a “Adaptabilidade”, mostrando aptidão para lid
ar com a pressão e a resolução de
problemas. No entanto, o “Humor geral” reflectiu 45,97% dos alunos com dificuldades,
revelando desafios na autoestima e no bem
-
estar. Não foram encontradas diferenças
estatisticamente relevantes em função do género, exceto
no domínio do humor, em que o sexo
feminino apresentou maior vulnerabilidade emocional. Conclui
-
se que é importante promover
a educação emocional nas escolas, com ênfase no bem
-
estar e autoestima dos alunos.
Palavras
-
chave:
Inteligência emocional, adolescentes, ensino secundário, BarOn,
competências socioemocionais.
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Introducción
Actualmente, la educación dirigida a los estudiantes de secundaria en Perú se ha
enfocado
principalmente en un enfoque cognitivo, orientando a las instituciones educativas al
fortalecimiento de las capacidades intelectuales y al logro de altos puntajes en pruebas
estandarizadas. Esta orientación ha originado un sistema educativo enfocado en los
logros
escolares y en la capacitación con miras a ingresar a estudios superiores, dejando en segundo
plano el desarrollo socioemocional y la formación completa de lo
s alumnos. Como
consecuencia, muchos jóvenes finalizan la etapa escolar con conocimientos académicos, pero
muestran carencias en habilidades blandas y socioemocionales, habilidades que son
fundamentales para enfrentar los desafíos
personales, sociales y laborales que les deparará la
vida adulta.
En este contexto, es importante considerar la
situación del distrito de Los Olivos, una
zona urbana con gran concentración poblacional y una variada oferta de instituciones
educativas públicas y privadas. Según datos proporcionados por el Ministerio de Educación,
esta área cuenta con 118 centros educa
tivos estatales, lo que refleja la necesidad de fomentar
el desarrollo de las competencias socioemocionales en los alumnos, dentro de un ambiente
marcado por altas exigencias académicas. Los escolares del quinto año de secundaria, al
encontrarse en una eta
pa de transición hacia la adultez, deben afrontar diversos retos que
desafían su habilidad para manejar sus emociones, resolver conflictos interpersonales y tomar
decisiones responsables.
Al analizar esta situación, se debe tener en cuenta que la familia, como primer entorno
de socialización, cumple un rol esencial en el fomento de las habilidades emocionales. Dentro
del seno familiar las personas reciben las primeras enseñanzas emocionales
y sociales,
formando así las bases de su carácter y personalidad. Sin embargo, este entorno también puede
generar dinámicas complejas que, lejos de fortalecer, terminan debilitando el desarrollo
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emocional de los adolescentes. Por ello, algunos estudios destacan que el desarrollo de
competencias emocionales dentro del contexto familiar resulta imprescindible para lograr el
bienestar general de los adolescentes, ya que los vínculos afectivos entre p
adres e hijos
demandan que ambos aprendan a ser emocionalmente inteligentes. Asimismo, Meza et al.
(2024) sostienen que los ambientes escolares donde se presentan casos de violencia afectan
directamente el desarrollo emocional de los estudiantes, lo que re
salta la importancia de
implementar estrategias que fortalezcan las habilidades emocionales y mejoren la convivencia
en las instituciones educativas.
En ese mismo sentido, las instituciones educativas deberían complementar el desarrollo
emocional iniciado en el hogar. Sin embargo, muchas de ellas centran sus esfuerzos
exclusivamente en la enseñanza cognitiva y académica, dejando en segundo plano la form
ación
emocional de los estudiantes. Esta omisión genera un vacío formativo que limita la habilidad
de los adolescentes para enfrentar situaciones tensionantes, gestionar problemas en sus
relaciones sociales y fortalecer una autoestima positiva. En esa líne
a, Sornoza (2024) destaca
que los docentes juegan un rol fundamental en el desarrollo emocional de los estudiantes,
especialmente cuando aplican enfoques pedagógicos culturalmente receptivos que atienden a
la diversidad del alumnado, lo cual contribuye si
gnificativamente al bienestar emocional y a la
inclusión dentro del aula.Por este motivo, educar la inteligencia emocional dentro del contexto
educativo constituye una necesidad urgente en el progreso formativo y personal de los
estudiantes.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es fundamental resaltar que la
adolescencia constituye una etapa determinante para construir la identidad individual y
fortalecer la autoestima. Cuando no se promueve un desarrollo óptimo de la inteligencia
emoci
onal, los jóvenes pueden enfrentar diversas dificultades emocionales y sociales, como
ansiedad, depresión y comportamientos inadecuados. Estas problemáticas no solo afectan su
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bienestar integral, sino que también limitan sus posibilidades de alcanzar una existencia
satisfactoria y un desarrollo equilibrado. Por ello, las habilidades emocionales, entendidas
como la capacidad para identificar, entender y manejar tanto emociones pr
opias y ajenas,
constituyen un aspecto esencial para una formación completa, tanto en lo individual y en lo
colectivo, por parte de los escolares.
Frente a esta situación, es fundamental evaluar cuál es el estado actual de las
competencias emocionales en los alumnos del último grado de educación secundaria, pues se
hallan en un momento decisivo de desarrollo personal y académico, y están próximos a t
omar
decisiones relevantes que influirán en su futuro próximo. Por ello, se considera pertinente
emplear el instrumento BarOn, reconocido ampliamente como una herramienta eficaz para
medir las capacidades emocionales desde una perspectiva integral, conside
rando cinco
dimensiones fundamentales: competencias intrapersonales, competencias interpersonales,
capacidad de adaptación, manejo del estrés y equilibrio emocional general
.
Por ello, el estudio actual busca principalmente dar respuesta a la interrogante: ¿Cuál
es la situación actual de las habilidades emocionales en los alumnos del quinto año de
secundaria en el distrito de Los Olivos, durante el 2019, a partir de la informac
ión recogida
mediante la aplicación del instrumento BarOn? Al abordar esta cuestión, se pretende identificar
el perfil emocional de los alumnos, reconocer sus principales fortalezas y debilidades referidas
a habilidades emocionales, y analizar de qué modo
estas competencias influyen en su
desempeño académico así como en su bienestar personal y social. Con base en los resultados
encontrados, se podrán diseñar acciones de intervención dirigidas a fortalecer su inteligencia
emocional y promover un desarrollo i
ntegral.
Todo lo mencionado anteriormente respalda la relevancia de este estudio, cuyo objetivo
es aportar al conocimiento relacionado con las capacidades emocionales en jóvenes del último
grado de secundaria, una etapa clave en su desarrollo tanto personal como so
cial. Comprender
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el nivel de desarrollo emocional de este grupo permitirá ampliar la comprensión sobre las
capacidades emocionales en adolescentes y reforzar el enfoque de integración socioemocional
en el contexto escolar. Asimismo, facilitará la evaluación de cómo estas h
abilidades influyen
en el bienestar y desempeño escolar de los escolares, sirviendo como referencia para futuras
investigaciones relacionadas con el tema.
Por otro lado, desde un enfoque práctico, este estudio permitirá conocer el perfil
emocional de los estudiantes, brindando información valiosa para docentes, psicólogos,
directivos y familias. Asimismo, los hallazgos obtenidos constituirán la base para dis
eñar
estrategias y programas dirigidos a fortalecer las competencias emocionales, promoviendo el
desarrollo de destrezas emocionales entre los jóvenes y fomentando su bienestar tanto personal
como social. De igual forma, se busca guiar a las instituciones
educativas para que integren la
inteligencia emocional dentro de sus propuestas pedagógicas, promoviendo una formación
integral que abarque tanto el crecimiento académico como el emocional.
A partir de ello, la finalidad principal de la presente investigación es analizar la
situación actual de las habilidades emocionales en alumnos que cursan el último año de
secundaria, empleando como herramienta de medición el test de BarOn. Para lograr est
e
objetivo, se han planteado tres metas específicas: en primer lugar, realizar un análisis teórico a
partir de la revisión de documentos impresos y digitales recientes sobre inteligencia emocional;
en segundo lugar, examinar los aspectos conceptuales y los
antecedentes relacionados al uso
del test de BarOn; y por último, aplicar dicho instrumento a los estudiantes del quinto grado de
secundaria, con el propósito de recopilar información vinculada a las cinco categorías de la
inteligencia emocional: intraper
sonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado
emocional general. Además, se realizará el análisis y comprensión de los datos obtenidos,
evaluando el rendimiento del grupo en cada área de la inteligencia emocional, con el propósito
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de reconocer su perfil emocional y reflexionar sobre los resultados obtenidos y sus implicancias
pedagógicas.
Diversas investigaciones, a nivel tanto nacional como global, han examinado las
habilidades emocionales en jóvenes, destacando su relevancia en el desarrollo personal, social
y académico. A escala global, Pozo (2016) diseñó un programa de entrenamiento emo
cional
que resultó efectivo para mejorar las competencias socioemocionales, incluyendo la regulación
emocional, el control del estrés y la habilidad de adaptación.
Por otro lado, Galindo (2017)
evidenció que las habilidades emocionales de los padres genera
n un impacto favorable en el
bienestar emociona y en la capacidad de resiliencia de sus hijos, resaltando así el papel esencial
de la familia en dicho proceso.
En el ámbito nacional, Ávila (2019) halló un vínculo significativo entre las
competencias emocionales y las convicciones personales, en estudiantes que cursan el quinto
año de secundaria de Lima Metropolitana, destacando cómo las capacidades vinculadas a l
a
gestión emocional promueven conductas prosociales. Asimismo, Bocanegra (2017) encontró
una conexión directa entre el clima afectivo dentro del entorno familiar y las distintas
dimensiones de las competencias emocionales. Por otro lado, Mejía (2019) reafi
rmó que un
desarrollo adecuado de las habilidades emocionales contribuye al fortalecimiento de las
relaciones sociales y facilita una mejor adaptación al entorno escolar.
Estos antecedentes demuestran que las habilidades emocionales desempeñan un papel
esencial en la formación completa de los estudiantes de nivel secundario. Su desarrollo está
condicionado tanto por la influencia del entorno familiar como del contexto escol
ar, lo que
sustenta la necesidad de analizar esta variable en el distrito de Los Olivos.
La inteligencia emocional ha sido definida de diversas maneras a lo largo del tiempo,
adaptándose al contexto social y académico de cada época. Gardner, citado en Mayor (2012),
la conceptualiza como la capacidad de acceder y discriminar entre las propias e
mociones,
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estructurarlas en códigos simbólicos y utilizarlas como herramientas para guiar la conducta.
Mayer y Salovey (2002) la dividen en cuatro ramas: identificación de emociones, facilitación
Emocional para tomar decisiones, entender los sentimientos y gestionar
de manera consciente
las propias emociones, incluso aquellas que resultan desagradables.
De acuerdo con Bello et al. (2010), las habilidades emocionales implican el uso
adecuado de las emociones para enfrentar situaciones cotidianas, resaltando la importancia de
regular las propias emociones por encima del rendimiento académico. Asimismo, Gole
man
(1995) señala que estas habilidades comprenden la capacidad de automotivarse, mantenerse
firme ante las dificultades, controlar los impulsos, conservar un equilibrio emocional, impedir
que la ansiedad interfiera en el pensamiento racional y fomentar ta
nto la empatía como la
confianza hacia otras personas.
De manera similar, BarOn (1997) conceptualiza las competencias emocionales como
un grupo de destrezas tanto personales como sociales, las cuales permiten a las personas
ajustarse y responder adecuadamente a lo que exige su entorno.
Asimismo, las competencias emocionales pueden evaluarse a partir de distintas
dimensiones que permiten entender cómo las personas manejan sus emociones y se vinculan
con otros. En el contexto de la presente investigación, se toma como referencia el modelo
propuesto por Ugarizza y Pajares (2006), el cual está basado en el Cuestionario de Cociente
Emocional (I
-
CE), adaptado para adolescentes de Lima Metropolitana. Dicho modelo
estructura las habilidades emocionales en cinco categorías principales: intraperson
al,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado emocional general.
La dimensión intrapersonal comprende un conjunto de competencias relacionadas con
el conocimiento de sí mismo y la regulación interna de las emociones propias. Incluye la
capacidad de entenderse emocionalmente, lo que implica la destreza para reconocer e
i
nterpretar las propias emociones y pensamientos; así como el asertividad, entendida como la
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capacidad de comunicar de manera clara los pensamientos y sentimientos, sin afectar a los
demás. También abarca el autoconcepto, vinculado a la aceptación y valoración de las propias
fortalezas y debilidades, y la autorrealización, orientada al logro de me
tas personales que
brinden satisfacción (Ugarizza & Pajares, 2006).
La dimensión interpersonal hace referencia al conjunto de capacidades que permiten la
capacidad de establecer relaciones apropiadas con los demás. Esta dimensión incluye la
habilidad para formar lazos positivos y satisfactorios, asumir compromisos dentro d
e un grupo
social y mostrar disposición para colaborar y trabajar en equipo. Además, contempla la
empatía, entendida como la capacidad de reconocer las emociones y pensamientos de los demás
(Ugarizza & Pajares, 2006).
La gestión del estrés consiste en la capacidad de manejar la presión afectiva y conservar
la estabilidad frente a circunstancias difíciles. Esta dimensión también incluye la capacidad de
tolerar la tensión, es decir, la destreza para enfrentar el estrés de
manera positiva y proactiva,
así como el autocontrol, relacionado con la capacidad de regular las respuestas emocionales
inmediatas (Ugarizza & Pajares, 2006).
La gestión del estrés se refiere a la habilidad para controlar la presión emocional y
conservar la estabilidad frente a circunstancias difíciles. Esta dimensión también incluye la
capacidad de tolerar la tensión, es decir, la destreza para enfrentar el est
rés de manera positiva
y proactiva, así como el autocontrol, relacionado con la capacidad de regular las respuestas
emocionales inmediatas (Ugarizza & Pajares, 2006).
La dimensión relacionada al estado emocional general hace referencia a la inclinación
que tiene una persona a proyectar una percepción favorable de sí misma ante los demás, aunque
en ocasiones esto implique ocultar o no reconocer emociones negativas o prob
lemas personales
(Ugarizza & Pajares, 2006).
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Por otro lado, uno de los principales referentes utilizados para evaluar las competencias
emocionales es el EQ
-
i de BarOn, diseñado para medir dicha capacidad en personas de entre
17 y 65 años, a través de un cuestionario compuesto por 133 ítems. Estas pre
guntas se agrupan
en 15 subcategorías, las cuales se organizan en cinco componentes esenciales: intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general. Este test es
autoadministrado, por lo que es el propio individuo quien
valora sus habilidades emocionales
y sociales (Mejía, 2013). Asimismo, diversas indagaciones han confirmado que este
instrumento presenta una elevada confiabilidad, reflejada en un índice alfa de Cronbach de
0.93, y puede ser ajustado a distintos contexto
s culturales. No obstante, algunas observaciones
críticas señalan que el EQ
-
i podría estar más relacionado con rasgos de personalidad que con
la medición directa de las capacidades emocionales.
Metodología
Este estudio se enmarcó en un enfoque cuantitativo, apoyado en la obtención y estudio
de información cuantitativa, con la finalidad de describir la situación actual de las habilidades
emocionales en alumnos de quinto año de secundaria en colegios estatales
de la zona de Los
Olivos. La investigación posee un esquema no experimental, ya que no se manipulan las
variables, y su objetivo es identificar y analizar el grado de habilidades emocionales en los
alumnos, señalando cuáles aspectos predominan según la ev
aluación aplicada. Además,
corresponde a un estudio transversal porque los datos se recogieron en un único periodo dentro
del 2019.
Por otro lado, la población objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes que
cursaban el quinto año de secundaria en colegios públicos ubicados en el sector VI del distrito
de Los Olivos, Lima Metropolitana. Según información brindada por el Ministe
rio de
Educación (2020) y el sistema ESCALE (2017), el total de la población fue de 546 estudiantes,
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distribuidos en cuatro instituciones educativas: Andrés Avelino Cáceres, Carlos Cueto
Fernandini, Jorge Basadre y Micaela Bastidas (ver tabla 1).
Tabla
1
Estudiantes matriculados en el 5to año de secundaria del distrito de Los Olivos, sector VI
Código Modular
Colegio
N° de Matriculados
311016
Andrés Avelino
Cáceres
162
311101
Carlos Cueto Fernandini
122
311224
Jorge Basadre
167
310998
Micaela Bastidas
95
Total
546
Nota:
Autores (2025).
Para determinar la muestra, se utilizó un muestreo aleatorio simple, eligiendo de forma
proporcional a los
estudiantes que forman parte de las escuelas ubicadas en el sector VI. El
tamaño de la muestra se calculó empleando la ecuación correspondiente para poblaciones
finitas, tomando en cuenta un 97% de confianza (Z = 2.17) y un margen de error de 3%.
Asimismo,
se estableció una proporción equitativa de éxito y fracaso de 0.5, por lo que la
muestra final quedó compuesta por 385 estudiantes (véase tabla 2).
Tabla
2
Datos para la obtención del tamaño de muestra
Símbolo
Descripción
Valor
N
Tamaño de población
546
%
Nivel de confianza
97%
Z
Valor de confianza
2.17
e
Nivel de error
3%
p
Proporción de acierto
0.5
q
Proporción de no acierto
0.5
Nota:
Autores (2025).
푛
=
푍
2
×
(
푝
×
푞
)
푒
2
+
푍
2
×
(
푝
×
푞
)
푁
푛
=
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La recopilación de datos se llevó a cabo mediante la aplicación del Inventario de
Cociente Emocional de BarOn (ICE), un instrumento diseñado por Reuven BarOn (1997) y
adecuado para jóvenes peruanos por Ugarizza y Pajares (2005). Este inventario permite med
ir
las habilidades emocionales a partir de cinco dimensiones: intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo del estrés y estado emocional general. Además, su aplicación demanda
un tiempo estimado de entre 30 a 40 minutos y puede ser administrado de m
anera individual o
grupal.
Respecto a su confiabilidad, el Inventario de Cociente Emocional de BarOn ha
evidenciado altos niveles de consistencia interna en investigaciones realizadas con
adolescentes de Lima Metropolitana. En la mayoría de las áreas evaluadas, reporta puntajes
supe
riores a 0.70, lo que confirma la fiabilidad del instrumento (ver Tabla 3).
Para realizar la implementación del instrumento, se ejecutaron coordinaciones
anticipadas con las autoridades de cada institución educativa seleccionada, con el fin de
garantizar una aplicación ordenada del test y asegurar el cumplimiento de los principios
éticos
relacionados con la confidencialidad y el permiso informado, tanto de los estudiantes como de
sus padres o apoderados. Como resultado, la información recopilada permitió describir de
forma detallada el grado de inteligencia emocional de los estudia
ntes evaluados, funcionando
como un diagnóstico inicial útil para futuras acciones de intervención socioemocional.
El procedimiento de recolección de datos tuvo una duración de cuatro jornadas, durante
las cuales se estableció una coordinación previa con los directores de cada institución educativa
involucrada. Una vez obtenidos los permisos necesarios, se gestionaron
las visitas a las aulas
según lo programado, trabajando de manera conjunta con los docentes responsables de cada
grupo.
Antes de aplicar el Inventario de Cociente Emocional de BarOn (ICE), se realizó una
breve sesión introductoria dirigida a los estudiantes, con el objetivo de destacar la relevancia
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de la evaluación y promover la sinceridad y precisión en sus respuestas. El tiempo estimado
para completar la prueba fue de aproximadamente treinta minutos. En general, los estudiantes
demostraron buena disposición y atención durante el proceso de evaluaci
ón, lo que facilitó la
correcta recolección de datos.
Una vez finalizadas las encuestas, la información recolectada fue procesada
inicialmente en una hoja de cálculo de Microsoft y luego en el software especializado SPSS,
edición 26. A cada participante se le asignó un código único (SNNN), donde NNN represent
a
el número correspondiente al encuestado. Para calcular los puntajes de la prueba BarOn
(ICE:NA), se siguieron los lineamientos del manual de Ugarizza y Pajares (2005), que
consisten en asignar puntuaciones a cada ítem, agrupar los resultados según la dim
ensión
correspondiente y definir un valor específico para cada área. Asimismo, para determinar la
puntuación final, se consideraron los ajustes establecidos para cada una de las dimensiones,
junto con el coeficiente emocional y el sexo o género de los estu
diantes, con la finalidad de
obtener el nivel correspondiente.
Para determinar los puntajes logrados en el Instrumento ICE
-
NA de BarOn, se siguieron
las pautas estipuladas en el enfoque planteado por Ugarizza y Pajares (2005). Dicho
procedimiento consistió en asignar una calificación a cada respuesta según lo indicado
, y luego
agrupar estos puntajes según las diferentes áreas analizadas (relaciones interpersonales,
adaptación, control del estrés y condición emocional general), con el objetivo de obtener un
resultado global. Además, se tomaron en cuenta ajustes específi
cos del sexo de los encuestados,
con el fin de determinar el puntaje final de las habilidades emocionales, empleando las tablas
de referencia proporcionadas por los autores del instrumento.
La información recopilada permitió identificar el perfil emocional general de los
estudiantes, así como también reconocer cuáles fueron las dimensiones con mayores y menores
puntajes dentro de la muestra evaluada.
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Resultados
La confiabilidad del instrumento empleado es adecuada, ya que el ICE de BarOn
aplicado a los estudiantes de la muestra obtuvo un alfa de Cronbach de 0.869. Con relación a
ello, Oviedo y Campo (2005) explican que dicho coeficiente debe tener como mínimo un
valor
aceptable de 0.70 para asegurar una consistencia interna apropiada de la escala, mientras que
un valor superior a 0.90 podría indicar redundancia o repetición en los ítems evaluados.
Tabla
3
Alfa de Cronbach del instrumento utilizado
Instrumentos
Número de
elementos
Alfa de
Cronbach
Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn
(ICE: NA)
60
0.869
Nota:
Autores (2025).
La muestra utilizada en la presente
investigación está integrada por 385 estudiantes,
entre los cuales 184 pertenecen al sexo masculino (47%) y 201 corresponden al sexo femenino
(53%). Dado que no existe un grupo predominante por sexo, se puede afirmar que los resultados
no presentan sesgo p
or género, garantizando de este modo un equilibrio en la representación
de ambos grupos.
Tabla
4
Distribución de la muestra según sexo
Variable
Categoría
fi
%
Sexo
Masculino
184
47
Femenino
201
53
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
La mayor proporción de la muestra está integrada por adolescentes de 16 y 17 años, quienes
representan el 63.12% y 27.53% del total, respectivamente. En cambio, los adolescentes de 14,
15 y 18 años apenas alcanzan el 5% en conjunto. Estas proporciones se e
xplican por la
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, 202
5
naturaleza de la población seleccionada, ya que se encuentra conformada por escolares del
último grado de secundaria, con una edad media aproximada de 16.31 años (ver Tabla 5).
Tabla
5
Descripción de la muestra por edad
Variable
Categoría
fi
%
Promedio de edad
Edad
14 años
1
0.26
15 años
17
4.42
16 años
243
63.12
16.31
17 años
106
27.53
18 años
18
4.68
Total
385
100
Nota:
Autores
(2025).
Por otro lado, la mayor parte de la muestra proviene del colegio Jorge Basadre
Grohmann, la cual representa el 31.69% de esta con 100 estudiantes, mientras que el colegio
Micaela Bastidas contiene el grupo minoritario de la muestra con 79 estudiantes, el c
ual
representa 20.52% del total (véase tabla 6).
Tabla
6
Descripción de la muestra por colegios
Variable
Categoría
fi
%
Colegios
Micaela Bastidas
79
20.52%
Mariscal Andrés Avelino Cáceres
122
25.97%
Carlos Cueto
Fernandini
84
21.82%
Jorge Basadre Grohmann
100
31.69%
Total
385
100.00%
Nota:
Autores (2025).
En el Tabla 7 se muestra el nivel de respuesta de los encuestados por categoría según
cada reactivo de la dimensión Intrapersonal. En el reactivo 3 el
41.30% contestó “a menudo”;
en el reactivo 7 el 50.39% contestó “rara vez”; en el reactivo 17 el 43.12% contestó “rara vez”;
en el reactivo 28 el 28.83% contestó “a menudo” y en el reactivo 43 el 48.31% contestó “rara
vez”.
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, 202
5
Tabla
7
Distribución de las respuestas a la dimensión Intrapersonal
Dimensión
N
Reactivos
Muy
Rara
Vez fi
%
Rara
Vez fi
%
A
Menudo
fi
%
Muy A
Menudo fi
%
Intrapersonal
3
Puedo mantener la
calma cuando
estoy molesto.
21
5.45
144
37.40
159
41.30
61
15.84
7
Es fácil decirle a la
gente cómo me
siento.
90
23.38
194
50.39
83
21.56
18
4.68
17
Puedo hablar
fácilmente sobre
mis sentimientos.
90
23.38
166
43.12
101
26.23
28
7.27
28
Es difícil hablar de
mis sentimientos
más íntimos.
89
23.12
109
28.31
111
28.83
76
19.74
43
Para mí es fácil
decirles a las
personas cómo me
siento.
96
24.94
186
48.31
80
20.78
23
5.97
Nota:
Autores (2025).
En el Tabla 8 se muestra el nivel de respuesta de los encuestados por categoría según
cada reactivo de la
dimensión Interpersonal. En el reactivo 2 el 50.91% contestó “a menudo”;
en el reactivo 5 el 49.87% contestó “a menudo”; en el reactivo 10 el 42.08% contestó “a
menudo”; en el reactivo 14 el 48.57% contestó “a menudo”; en el reactivo 20 el 41.30%
contestó
“a menudo”; en el reactivo 24 el 42.60% contestó “a menudo”; en el reactivo 36 el
44.94% contestó “a menudo”; en el reactivo 41 el 41.30% contestó “a menudo”; en el reactivo
45 el 51.69% contestó “a menudo”; en el reactivo 51 el 49.09% contestó “ muy a men
udo”; en
el reactivo 55 el 48.05% contestó “a menudo” y en el reactivo 59 el 45.71% contestó “a
menudo”.
Tabla
8
Distribución de las respuestas a la dimensión Interpersonal
Dimensión
N
Reactivos
Muy
Rara
Vez fi
%
Rara
Vez fi
%
A
Menudo fi
%
Muy A
Menudo fi
%
Interpersonal
2
Soy muy bueno para
comprender cómo
se siente la gente.
8
2.08
87
22.60
196
50.91
94
24.42
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5
Dimensión
N
Reactivos
Muy
Rara
Vez fi
%
Rara
Vez fi
%
A
Menudo fi
%
Muy A
Menudo fi
%
5
Me importa lo que
les sucede a otras
personas.
22
5.71
94
24.42
192
49.67
77
20.00
10
Sé cómo se sienten
las personas.
22
5.71
161
41.62
162
42.08
40
10.39
14
Soy capaz de
respetar a los
demás.
6
1.56
28
7.27
187
48.57
164
42.60
20
Tener amigos es
importante.
17
4.42
52
13.51
159
41.30
157
40.78
24
Intento no herir los
sentimientos de
otras personas.
22
5.71
62
16.10
164
42.60
137
35.58
38
Me agrada hacer
cosas para los
demás.
32
8.31
113
29.35
173
44.94
67
17.40
41
Hago
amigos
fácilmente.
26
6.75
106
27.53
159
41.30
94
24.42
45
Me siento mal
cuando las personas
son heridas en sus
sentimientos.
23
5.97
74
19.22
199
51.69
89
23.12
51
Me agradan mis
amigos.
8
2.08
30
7.79
158
41.04
189
49.09
55
Puedo darme cuenta
cuando mi amigo se
siente triste.
5
1.30
72
18.70
185
48.05
123
31.95
59
Sé cuando la gente
está molesta aun
cuando no dice
nada.
8
2.08
91
23.64
176
45.71
110
28.57
Nota:
Autores (2025).
Según la Tabla 9, se muestra el porcentaje de respuestas brindadas por los encuestados
en cada reactivo correspondiente a la categoría de Regulación del Estrés. De este modo,
respecto al reactivo 3, el 41.30% indicó "a menudo"; en el reactivo 6, el 43.90%
eligió "rara
vez"; mientras que en el reactivo 11, el 52.47% marcó "a menudo". Por otro lado, en el reactivo
15, el 49.35% señaló "rara vez"; en el reactivo 21, el 58.70% eligió "muy rara vez"; en el
reactivo 26, el 48.57% respondió "rara vez"; y en el rea
ctivo 35, el 48.05% también eligió "rara
vez". Asimismo, el 44.42% respondió "a menudo" en el reactivo 39; el 46.75% indicó "rara
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vez" en el reactivo 46; y el 44.94% también eligió "rara vez" en el reactivo 49. Finalmente, el
52.47% contestó "a menudo" en el reactivo 54, y el 44.68% marcó "rara vez" en el reactivo 58.
Tabla
9
Distribución de las respuestas a la dimensión Manejo del Estrés
Dimensión
N
Reactivos
Muy
Rara
Vez fi
%
Rara
Vez fi
%
A
Menudo
fi
%
Muy A
Menudo fi
%
Manejo del
Estrés
3
Puedo mantener la calma
cuando estoy molesto.
21
5.45
144
37.0
159
41.30
61
15.84
6
Me es difícil controlar mi
cólera.
85
22.08
169
43.90
98
25.45
33
8.57
11
Sé cómo mantenerme
tranquilo.
10
2.60
76
19.74
202
52.47
97
25.19
15
Me molesto demasiado de
cualquier cosa.
94
24.42
190
49.35
75
19.48
26
6.75
21
Peleo con la gente.
226
58.70
129
33.51
19
4.94
11
2.86
28
Tengo mal genio.
116
30.13
187
48.57
62
16.10
20
5.19
35
Me molesto fácilmente.
111
28.63
185
48.05
69
17.92
20
5.19
39
Demoro en molestarme.
48
12.47
139
36.10
171
44.42
27
7.01
48
Cuando estoy molesto con
alguien, me siento molesto
por mucho tiempo.
88
22.86
180
46.75
80
20.78
37
9.61
49
Para mí es difícil esperar mi
turno.
85
22.08
173
44.94
94
24.42
33
8.57
54
Me disgusto fácilmente.
96
24.94
202
52.47
70
18.18
17
4.42
58
Cuando me molesto actúo
sin pensar.
67
17.40
172
44.68
104
27.01
42
10.91
Nota:
Autores (2025).
En la Tabla 10 se muestra el nivel de respuesta de los
encuestados por categoría según
cada reactivo de la dimensión Adaptabilidad. En el reactivo 16 el 55.32% contestó “a menudo”;
en el reactivo 12 el 48.31% contestó “a menudo”; en el reactivo 22 el 48.31% contestó “a
menudo”; en el reactivo 25 el 48.83% cont
estó “a menudo”; en el reactivo 30 el 45.45%
contestó “a menudo”; en el reactivo 34 el 49.09% contestó “a menudo”; en el reactivo 38 el
48.57% contestó “a menudo”; en el reactivo 44 el 50.39 contestó “a menudo”; en el reactivo
48 el 48.83 contestó “a menud
o”; y en el reactivo 57 el 46.49% contestó “a menudo”.
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5
Tabla
10
Distribución de las respuestas a la dimensión Adaptabilidad
Dimensión
N
Reactivos
Muy
Rara
Vez fi
%
Rara
Vez fi
%
A
Menudo
fi
%
Muy A
Menudo fi
%
Adaptabilidad
16
Es fácil para mí comprender
las cosas nuevas.
20
5.19
98
25.45
213
55.32
54
14.03
12
Intento usar diferentes
formas de responder las
preguntas difíciles.
16
4.16
104
27.01
186
48.31
79
20.52
22
Puedo comprender
preguntas
difíciles.
24
6.23
132
34.29
186
48.31
43
11.17
25
No me doy por vencido
ante un problema hasta que
no lo resuelvo.
15
3.90
63
16.36
188
48.63
119
30.91
30
Puedo dar buenas
respuestas a preguntas
difíciles.
18
4.68
138
35.84
175
45.45
54
14.03
34
Puedo tener muchas
maneras de responder una
pregunta difícil, cuando yo
quiero.
8
2.08
122
31.69
189
49.09
66
17.14
38
Puedo usar fácilmente
diferentes modos de
resolver los problemas.
11
2.86
121
31.43
187
48.57
66
17.14
44
Cuando respondo
preguntas
difíciles trato de pensar en
muchas soluciones.
15
3.90
106
27.53
194
50.39
70
18.18
48
Soy bueno resolviendo
problemas.
19
4.94
127
32.99
188
48.63
51
13.25
57
Aun cuando las cosas sean
difíciles, no me doy por
vencido.
16
4.16
62
16.10
179
46.49
128
33.25
Nota:
Autores (2025).
En la Tabla 11 se muestra el nivel de respuesta de los encuestados por categoría según
cada reactivo de la dimensión Estado de Ánimo General. En el reactivo 1 el 45.97% contestó
“ muy a menudo”; en el reactivo 4 el 43.38% contestó “a menudo”; en el reactiv
o 9 el 46.75%
contestó “a menudo”; en el reactivo 13 el 59.74% contestó “a menudo”; en el reactivo 19 el
49.35% contestó “muy a menudo”; en el reactivo 23 el 50.39 % contestó “muy a menudo”; en
el reactivo 29 el 58.70% contestó “a menudo”; en el reactivo 3
2 el 45.71% contestó “a
menudo”; en el reactivo 37 el 45.19% contestó “muy rara vez”; en el reactivo 40 el 47.27%
contestó “muy a menudo”; en el reactivo 47 el 49.09% contestó “ muy a menudo”; en el
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reactivo 50 el 47.79% contestó “a menudo” y en el reactivo 56 el 40.78% contestó “a menudo”
y en el reactivo 60 el 44.68 contestó “a menudo”.
Tabla
11
Distribución de las respuestas a la dimensión Estado de Ánimo General
Dimensión
N
Reactivos
Muy
Rara
Vez fi
%
Rara
Vez fi
%
A
Menudo
fi
%
Muy A
Menudo fi
%
Estado de
Ánimo General
1
Me gusta divertirme.
11
2.86
27
7.01
170
44.16
177
45.97
4
Soy feliz.
9
2.34
45
11.69
167
43.38
164
42.60
9
Me siento seguro de
mí mismo.
9
2.34
49
12.73
180
46.75
147
38.18
13
Pienso que las cosas
que hago salen bien.
8
2.08
105
27.27
230
59.74
42
10.91
19
Espero lo mejor.
7
1.82
31
8.05
157
40.78
190
49.35
23
Me agrada sonreír.
16
4.16
31
8.05
144
37.40
194
50.39
29
Sé que las cosas
saldrán bien.
5
1.30
60
15.58
226
58.70
94
24.42
32
Sé cómo divertirme.
12
3.12
48
12.47
176
45.71
149
38.70
37
No me siento muy
feliz.
174
45.19
150
38.96
50
12.99
11
2.60
40
Me siento bien
conmigo mismo.
12
3.12
45
11.69
146
37.92
182
47.27
47
Me siento feliz con la
clase de persona que
soy.
11
2.86
42
10.91
143
37.14
189
49.09
50
Me divierte las cosas
que hago.
6
1.56
33
8.57
184
47.79
162
42.08
58
Me gusta mi cuerpo.
22
5.71
59
15.32
157
40.78
147
38.18
60
Me gusta la forma
como me
veo.
14
3.64
53
13.77
172
44.68
146
37.92
Nota:
Autores (2025).
En la Tabla 12 se muestra el nivel de respuesta de los encuestados por categoría según
cada reactivo de la dimensión Impresión Positiva. En el reactivo 8 el 43.90% contestó “a
menudo”; en el reactivo 18 el 46.49% contestó “a menudo”; en el reactivo 27 el 51.43%
contestó “rara vez”; en el reactivo 33 el 51.43% contestó “a menudo”; en el reactivo 42 el
44.42% contestó “a menudo” y en el reactivo 52 el 53.25% contestó “rara vez”.
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5
Tabla
12
Distribución de las respuestas de los reactivos pertenecientes a la dimensión Impresión
Positiva del inventario de BarOn
Dimensión
N
Reactivos
Muy
Rara
Vez fi
%
Rara
Vez fi
%
A
Menudo
fi
%
Muy A
Menudo fi
%
Impresión
Positiva
8
Me gustan todas las
personas que conozco.
52
13.51
125
32.47
169
43.90
39
10.13
18
Pienso bien de todas las
personas.
41
10.65
135
35.06
179
46.49
30
7.79
27
Nada me molesta.
73
18.96
198
51.43
99
25.71
15
3.90
33
Debo decir
siempre la
verdad.
9
2.34
62
16.10
198
51.43
116
30.13
42
Pienso que soy el (la)
mejor en todo lo que
hago.
48
12.47
139
36.10
171
44.42
27
7.01
52
No tengo días malos.
67
17.40
205
53.25
90
23.38
23
5.97
Nota:
Autores (2025).
En relación con los
valores obtenidos en cada una de las áreas del cuestionario de
BarOn, los análisis estadísticos efectuados mediante el test de normalidad Kolmogorov
-
Smirnov evidenciaron significancia, incluyendo las puntuaciones emocionales de los
estudiantes evaluados. E
sto implica que se confirma la hipótesis alterna de dicha prueba y se
determina que los datos no presentan una distribución normal. Por ello, fue necesario aplicar
el coeficiente de correlación de Spearman (Rho), tal como se procedió en esta investigación
(véase Tabla 13).
Tabla
13
Prueba de normalidad de los datos obtenidos en las componentes del inventario de Inteligencia
Emocional
Kolmogorov
-
Smirnov
Estadístico
Significancia
Cociente Emocional Total
0.083
0.000
Intrapersonal
0.083
0.000
Interpersonal
0.073
0.000
Manejo del estrés
0.062
0.000
Adaptabilidad
0.067
0.000
Estado de ánimo en general
0.106
0.000
Impresión positiva
0.107
0.000
Nota:
Autores (2025).
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No se evidencia una variación importante
entre las medias de los coeficientes de
Inteligencia Emocional según el sexo; este resultado es confirmado mediante el test estadístico
U de Mann
-
Whitney. En otras palabras, debido al elevado nivel de significancia obtenido
(0.948), se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alternativa correspondiente (véase
Tabla 14).
Tabla
14
Prueba de U de Mann
-
Whitney sobre el cociente emocional
Femenino
Masculino
Estadístico U de
Mann
-
Whitney
Significancia
M.
M.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
193.38
192.65
18421.500
0.948
Nota:
Autores (2025).
De acuerdo con los hallazgos obtenidos a partir de la prueba estadística U de Mann
-
Whitney, los valores obtenidos en todas las áreas evaluadas no fueron
significativos (p
-
valor >
0.05). Esto significa que se confirma la hipótesis nula y, por consiguiente, se concluye que no
hay diferencias importantes entre los promedios de las distintas dimensiones del Inventario de
Inteligencia Emocional según el sexo. N
o obstante, en la dimensión vinculada al estado
emocional general, el análisis arrojó un resultado significativo, evidenciando una diferencia
notable en las medias según el sexo (véase Tabla 15).
Tabla
15
Prueba de U de Mann
-
Whitney en las dimensiones del inventario de BarOn
Dimensión
Femenino M.
Masculino M.
U de Mann
-
Whitney
Significancia
Intrapersonal
197.10
188.52
17667.000
0.449
Interpersonal
181.59
205.46
16198.500
0.035
Manejo del estrés
199.18
186.25
17250.000
0.255
Adaptabilidad
180.64
206.50
16008.000
0.023
Estado de ánimo en general
253.90
126.48
6251.500
0.000
Impresión positiva
184.21
202.60
16726.000
0.103
Nota:
Autores (2025).
Sobre los puntajes consolidados de las dimensiones del inventario de BarOn, entre los
valores mínimos, la dimensión Estado de Ánimo General presenta un valor de 31 siendo este
el más bajo, mientras que la dimensión Intrapersonal presenta un valor de 61 sie
ndo este el más
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alto; entre los valores máximos, la dimensión Estado de Ánimo presenta el valor de 129 siendo
este el más bajo, por otro lado, la dimensión Adaptabilidad presenta el valor de 163 siendo este
el más alto. En las áreas Intrapersonal, Interpersonal, Regulació
n del estrés, Capacidad de
adaptación, Estado de ánimo general e Impresión positiva, el 25% de la muestra obtuvo
puntajes iguales o menores a 93, 90, 106, 91, 70 y 90, respectivamente; el 50% de la muestra
obtuvo puntajes iguales o menores a 99, 99, 115, 1
03, 90 y 100, respectivamente; el 75% de la
muestra obtuvo puntajes iguales o menores a 108, 107, 126, 112, 106, 111, respectivamente
(véase Tabla 16).
Tabla
16
Estadísticos descriptivos de los puntajes consolidados de las dimensiones del inventario de
BarOn
Subdimensiones del inventario de BarOn
Percentiles de puntajes 25
50
75
Valores Mínimo
Máximo
Intrapersonal
93
99
108
61
142
Interpersonal
90
99
107
40
139
Manejo del estrés
106
115
126
54
163
Adaptabilidad
91
103
112
51
141
Estado de ánimo en general
70
90
106
31
129
Impresión positiva
90
100
111
50
134
Nota:
Autores (2025).
En el nivel de Cociente Emocional el 74,03% de la muestra se califica como “capacidad
emocional muy
desarrollado”; el 25.97% se califica como “capacidad emocional adecuada” y
por último nadie califica como “capacidad emocional por mejorar” (véase Tabla 17).
Tabla
17
Frecuencia y categorización de los puntajes obtenidos en el Cociente Emocional del inventario
de IE
Intervalo de puntajes
consolidados
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Porcentaje
acumulado (%)
Categorización según Ugarriza y
Pajares (2005)
1
-
60
0
0
0
Capacidad emocional por mejorar
61
-
180
100
25.97
25.97
Capacidad
emocional adecuada
181
-
293
285
74.03
100
Capacidad emocional muy
desarrollada
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
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En la dimensión Intrapersonal, 80.26% de la muestra se califica como “capacidad
emocional adecuada”; el 13,25%, como “capacidad
emocional por mejorar” y el 6,49% como
“Capacidad emocional muy desarrollado” (véase Tabla 18).
Tabla
18
Frecuencia y categorización de los puntajes obtenidos en la dimensión Intrapersonal del
inventario de IE
Intervalo de
puntajes
consolidados
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Porcentaje
acumulado (%)
Categorización según Ugarriza y
Pajares (2005)
1
-
84
50
13.25
13.25
Capacidad emocional por mejorar
85
-
115
305
80.26
93.51
Capacidad emocional adecuada
116
-
160
24
6.49
100
Capacidad emocional muy
desarrollada
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
En la dimensión Interpersonal, 77,92% de la muestra se califica como “capacidad
emocional adecuada”; el 11,17%, como “capacidad emocional por mejorar” y el 10.91% como
“Capacidad emocional muy desarrollado” (véase Tabla 19).
Tabla
19
Frecuencia y categorización de los puntajes obtenidos en la dimensión Interpersonal del
inventario de IE
Intervalo de puntajes
consolidados
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Porcentaje
acumulado (%)
Categorización según Ugarriza y
Pajares (2005)
1
-
84
43
11.17
11.17
Capacidad emocional por mejorar
85
-
115
300
77.92
89.09
Capacidad emocional adecuada
116
-
160
42
10.91
100
Capacidad emocional muy
desarrollada
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
En la dimensión Manejo del Estrés, 48.05% de la muestra se califica como “capacidad
emocional muy desarrollado”; el 47.27%, como “capacidad emocional adecuada” y el 4.68%
como “Capacidad emocional por mejorar” (véase Tabla 20).
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Tabla
20
Frecuencia y categorización de los puntajes obtenidos en la dimensión Manejo del Estrés del
inventario de IE
Intervalo de puntajes
consolidados
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Porcentaje
acumulado (%)
Categorización según Ugarriza y
Pajares (2005)
1
-
84
18
4.68
4.68
Capacidad emocional por mejorar
85
-
115
182
47.27
51.95
Capacidad emocional adecuada
116
-
160
185
48.05
100
Capacidad emocional muy
desarrollada
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
En la dimensión Adaptabilidad, 69,87% de la
muestra se califica como “capacidad
emocional adecuada”; el 17,14%, como “capacidad emocional muy desarrollado” y el 12,99%
como “Capacidad emocional por mejorar” (véase Tabla 21).
Tabla
21
Frecuencia y
categorización de los puntajes obtenidos en la dimensión Adaptabilidad del
inventario de IE
Intervalo de puntajes
consolidados
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Porcentaje
acumulado (%)
Categorización según Ugarriza y
Pajares (2005)
1
-
84
50
12.99
12.99
Capacidad emocional por mejorar
85
-
115
269
69.87
82.86
Capacidad emocional adecuada
116
-
160
66
17.14
100
Capacidad emocional muy
desarrollada
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
En la dimensión Ánimo General, 39,74% de la muestra se califica como
“capacidad
emocional adecuada”; el 45,97%, como “capacidad emocional por mejorar” y el 14,29% como
“Capacidad emocional muy desarrollado” (véase Tabla 22)
Tabla
22
Frecuencia y categorización de los puntajes obtenidos en la
dimensión Ánimo en General del
inventario de IE
Intervalo de
puntajes
consolidados
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Porcentaje
acumulado (%)
Categorización según
Ugarriza y Pajares
(2005)
1
-
84
177
45.97
45.97
Capacidad emocional
por mejorar
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5
85
-
115
153
39.74
85.71
Capacidad emocional
adecuada
116
-
160
55
14.29
100
Capacidad emocional
muy desarrollado
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
En la dimensión Impresión Positiva, 65,19% de la muestra se califica como “capacidad
emocional adecuada”; el
17,40%, como “capacidad emocional muy desarrollado” y el 17,40%
como “Capacidad emocional por mejorar” (véase Tabla 23)
Tabla
23
Frecuencia y categorización de los puntajes obtenidos en la dimensión Impresión Positiva del
inventario de IE
Intervalo de
puntajes
consolidados
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Porcentaje
acumulado (%)
Categorización según
Ugarriza y Pajares
(2005)
1
-
84
67
17.40
17.40
Capacidad emocional por
mejorar
85
-
115
251
65.19
82.60
Capacidad emocional
adecuada
116
-
160
67
17.40
100
Capacidad emocional
muy desarrollado
Total
385
100
Nota:
Autores (2025).
Discusión
Los hallazgos alcanzados en esta investigación demuestran que gran parte de los
alumnos que están en el último año de
secundaria del distrito de Los Olivos manifiestan
capacidades de inteligencia emocional que oscilan entre niveles adecuados y altamente
desarrollados. Este resultado coincide con diversas investigaciones tanto nacionales como
internacionales que destacan l
a presencia de habilidades emocionales en adolescentes (Ávila,
2019; Bocanegra, 2017; Pozo, 2016).
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En relación con las diferentes dimensiones evaluadas, se identifican fortalezas,
especialmente en las áreas de adaptación y control del estrés, coincidiendo con lo propuesto
por Pozo (2016), quien señala que los adolescentes desarrollan estas capacidades c
omo
respuesta a los desafíos propios de su edad. Sin embargo, la dimensión correspondiente al
"estado de ánimo general" se presenta como un aspecto por mejorar, dado que el 45.97% de
los estudiantes obtuvo calificaciones bajas en este componente. Este dato
difiere parcialmente
de lo reportado por Galindo (2017), quien encontró niveles superiores de bienestar emocional
en adolescentes. Esto sugiere que, a pesar de contar con habilidades emocionales desarrolladas
en algunas áreas, los adolescentes aún enfrent
an complicaciones asociadas a la autoestima y el
optimismo, posiblemente condicionadas por las dinámicas sociales y escolares.
Por otro lado, aunque no se encontraron diferencias relevantes desde el análisis
estadístico según el sexo en la mayoría de las dimensiones evaluadas, se observó que las
mujeres obtuvieron puntajes más bajos en la dimensión vinculada al estado emocional ge
neral.
Este resultado concuerda con la investigación realizada por Mejía (2019), quien también
identificó una mayor vulnerabilidad emocional en adolescentes de sexo femenino.
Estos hallazgos destacan la importancia de fortalecer la educación emocional en las
instituciones educativas, tal como lo señalan Bisquerra et al. (2012), enfocándose
especialmente en abordar aspectos relacionados con el bienestar emocional y la autoestima
,
aspectos clave para el desarrollo completo de los estudiantes.
Conclusión
Los estudiantes que cursan el último año de secundaria en el distrito de Los Olivos
muestran, en su mayoría, un adecuado nivel de competencias emocionales, destacando que el
74.03% pertenece a la categoría de "capacidad emocional muy desarrollada". Sin emb
argo, al
analizar cada una de las áreas evaluadas, se observaron diferencias, evidenciando fortalezas en
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la habilidad de adaptarse y en el manejo del estrés, mientras que el estado emocional general
mostró aspectos que deben ser mejorados.
Asimismo, se halló que el 80.26% de los estudiantes posee una capacidad emocional
adecuada en la dimensión intrapersonal, lo que refleja un buen nivel de autoconocimiento y
expresión emocional. A pesar de ello, un 13.25% presentó dificultades en dicha área
. En cuanto
a la dimensión interpersonal, el 77.92% de los estudiantes mostró un adecuado manejo
emocional, sugiriendo una correcta interacción social y habilidades empáticas.
Por otro lado, la capacidad para gestionar el estrés fue una de las más sobresalientes, ya
que el 48.05% de los participantes alcanzó la categoría de "muy desarrollado", lo que evidencia
que la mayoría tiene un adecuado control de la presión emocional. Asi
mismo, la capacidad de
adaptación presentó resultados favorables, debido a que el 69.87% de los alumnos se posicionó
en un rango adecuado y el 17.14% en un rango muy desarrollado, demostrando una correcta
habilidad para resolver problemas y ajustarse a los
cambios.
El área relacionada con el estado emocional general registró el mayor porcentaje de
alumnos en la categoría "por mejorar" (45.97%), lo que indica que un número significativo de
jóvenes podría estar atravesando dificultades emocionales asociadas a la autoes
tima, el
optimismo y la percepción de bienestar.
Por último, no se encontraron diferencias estadísticamente relevantes en la inteligencia
emocional según el género, excepto en la dimensión de estado de ánimo general, donde las
mujeres obtuvieron resultados notablemente menores, lo que podría señalar una
mayor
vulnerabilidad emocional respecto a los varones.
Se recomienda que los centros educativos integren proyectos dirigidos al desarrollo de
inteligencia emocional dentro del área de Tutoría, orientados a fortalecer las habilidades
socioemocionales, con la finalidad de potenciar aquellas dimensiones que muest
ran menor
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desarrollo, especialmente el estado anímico general, promoviendo la autoestima, el bienestar
emocional y una adecuada gestión de las emociones.
Además, se plantea la necesidad de fortalecer los servicios de orientación y consejería
en los centros educativos, brindando apoyo emocional a los estudiantes que presenten
dificultades en la gestión del estrés y el estado emocional, en especial a las muje
res, quienes
mostraron puntajes más bajos en esta dimensión.
Asimismo, se recomienda ofrecer capacitación a los profesores en estrategias
pedagógicas que integren la inteligencia emocional, con la finalidad de reforzar las habilidades
socioemocionales en los alumnos, mediante el modelado de conductas y la enseñanza
de
técnicas de regulación emocional.
Por último, se propone llevar a cabo investigaciones longitudinales que posibiliten
examinar cómo progresan las habilidades emocionales en los alumnos a lo largo del tiempo,
así como estudios cualitativos que profundicen en las causas que inciden en su cre
cimiento
emocional.
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