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ISSN: 2806
-
5697
Vol.
6
–
Núm. E
1
/ 202
5
pág.
971
Impacto del uso de realidad virtual en el aprendizaje de
estudiantes con dislexia
Impact of the use of virtual reality on the learning of students with dyslexia
Impacto da utilização da realidade virtual na aprendizagem de
alunos com
dislexia
Mendoza Rosado
,
Jipson Ancelmo
Instituto Superior Tecnológico Portoviejo con Condición Superior Universitario
jipsonance.mendoza@itsup.edu.ec
https://orcid.org/0009
-
0002
-
2566
-
819X
Intriago Lucas
,
Wendy Tatiana
Instituto Superior Tecnológico
Portoviejo con Condición Superior Universitario
wendy.intriago@itsup.edu.ec
https://orcid.org/0009
-
0000
-
6603
-
720X
DOI /
URL:
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE1/728
Como citar:
Mendoza Rosado, J. A., & Intriago Lucas, W. T. (2025). Impacto del uso de realidad virtual en
el aprendizaje de estudiantes con dislexia.
Código Científico Revista De Investigación
, 6(E1),
971
–
988.
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE1/728
.
Recibido
:
1
9
/
0
2
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5
Aceptado
:
06/
0
3
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5
Publicado
:
31
/0
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Resumen
La investigación se enmarca en la
necesidad de mejorar la enseñanza de la lectoescritura en
estudiantes con dislexia, incorporando la realidad virtual (RV) como estrategia pedagógica, en
concordancia con el Currículo del Ministerio de Educación del Ecuador. El problema
identificado radica
en las dificultades persistentes en la lectoescritura en estos estudiantes y la
escasa integración de herramientas tecnológicas en su aprendizaje. Se adoptó un enfoque
mixto, con diseño no experimental, descriptivo y transversal, aplicando cuestionarios
VR
AILEXIA y CLEEP a 30 estudiantes de octavo y noveno de EGB y 8 docentes, además de
entrevistas semiestructuradas. Los resultados evidenciaron que el 44% de los estudiantes con
dislexia presenta dificultades significativas en lectoescritura, en contraste co
n el 16% en el
grupo sin dislexia. A pesar de que el 64% percibe la tecnología como útil, solo el 39% la utiliza
frecuentemente. Los docentes reconocen su potencial, pero advierten limitaciones en
infraestructura y formación. Se diseñó un micro plan basado
en personalización, gamificación
y evaluación adaptativa. Se concluye que la RV puede fortalecer el aprendizaje de la
lectoescritura en estudiantes con dislexia, siempre que se garantice su implementación con los
recursos y la capacitación docente adecuad
os.
Palabras clave:
realidad virtual, dislexia, lectoescritura, tecnologías educativas, educación
inclusiva.
Abstract
The research is framed in the need to improve the teaching of reading and writing in students
with dyslexia, incorporating virtual reality (VR) as a pedagogical strategy, in accordance with
the Curriculum of the Ministry of Education of Ecuador. The proble
m identified lies in the
persistent difficulties in reading and writing in these students and the scarce integration of
technological tools in their learning. A mixed approach was adopted, with a non
-
experimental,
descriptive and cross
-
sectional design, ap
plying VRAILEXIA and CLEEP questionnaires to
30 eighth and ninth grade EGB students and 8 teachers, in addition to semi
-
structured
interviews. The results showed that 44% of students with dyslexia have significant difficulties
in reading and writing, in co
ntrast to 16% in the group without dyslexia. Despite the fact that
64% perceive technology as useful, only 39% use it frequently. Teachers recognize its
potential, but warn of limitations in infrastructure and training. A micro plan was designed
based on p
ersonalization, gamification and adaptive evaluation. It is concluded that VR can
strengthen the learning of reading and writing in students with dyslexia, as long as its
implementation is guaranteed with adequate resources and teacher training.
Keywords:
virtual reality, dyslexia, literacy, educational technologies, inclusive education.
Resumo
A investigação enquadra
-
se na necessidade de melhorar o ensino da literacia em alunos com
dislexia, incorporando a realidade virtual (RV) como estratégia pedagógica, de acordo com o
Currículo do Ministério da Educação do Equador. O problema identificado re
side nas
dificuldades persistentes na alfabetização destes alunos e na escassa integração de ferramentas
tecnológicas na sua aprendizagem. Foi adoptada uma abordagem mista, com um desenho não
experimental, descritivo e transversal, aplicando questionários
VRAILEXIA e CLEEP a 30
alunos do oitavo e nono anos do EGB e a 8 professores, para além de entrevistas semi
-
estruturadas. Os resultados mostraram que 44% dos alunos com dislexia apresentavam
dificuldades significativas na leitura e na escrita, em contraste
com 16% do grupo sem dislexia.
Embora 64% considerem a tecnologia útil, apenas 39% a utilizam frequentemente. Os
professores reconhecem o seu potencial, mas assinalam limitações em termos de infra
-
estruturas e de formação. Foi concebido um microplano base
ado na personalização, na
gamificação e na avaliação adaptativa. Conclui
-
se que a RV pode reforçar a aprendizagem da
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literacia em alunos com dislexia, desde que a sua implementação seja assegurada com recursos
adequados e formação de professores.
Palavras
-
chave:
realidade virtual, dislexia, literacia, tecnologias educativas, educação
inclusiva
.
Introducción
El aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes con dislexia supone un desafío dentro
del sistema educativo, ya que esta condición interfiere en la interpretación de los textos y en la
asociación entre grafemas y fonemas, dificultando la adquisición de
habilidades básicas de
lectura y escritura; en este sentido, las metodologías tradicionales exigen una enseñanza
altamente individualizada, lo que implica una inversión considerable de tiempo y recursos por
parte de los docentes, quienes deben atender de m
anera fragmentada los procesos de
aprendizaje. Sin embargo, la evidencia científica ha demostrado que la integración de
herramientas tecnológicas innovadoras puede optimizar estos procesos.
La realidad virtual (RV), en particular, ha emergido como una alternativa viable al
modificar la percepción del estudiante y reducir las barreras que su cerebro impone al procesar
la información escrita, favoreciendo un aprendizaje más dinámico e inmersivo
(Rodríguez
-
Cano et al., 2021). Desde el enfoque de la educación inclusiva, la RV se ha consolidado como
una herramienta con el potencial de transformar la enseñanza de la lectoescritura al generar
entornos multisensoriales que refuerzan la memoria visual
y auditiva; al respecto, Maskati et
al. (2021) destacan que la interacción en escenarios virtuales mejora la retención de la
información, facilitando el desarrollo de habilidades lectoras y promoviendo un aprendizaje
significativo.
No obstante, su implementación enfrenta diversas barreras, entre ellas la falta de acceso
a infraestructura tecnológica y la escasez de capacitación docente en su aplicación pedagógica.
En esta línea, Yeguas
-
Bolívar et al. (2022) enfatizan que la combinaci
ón de RV con
inteligencia artificial permite personalizar los procesos educativos, ajustándolos a las
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necesidades individuales de cada estudiante, mientras que Maresca et al. (2022) subrayan que
los programas de entrenamiento en entornos virtuales han demostrado ser más eficaces que los
métodos tradicionales en la mejora de la ortografía y la fluidez lecto
ra. Adicionalmente,
Southgate et al. (2022) resaltan el impacto positivo de la gamificación en la motivación de los
estudiantes con dislexia, promoviendo su compromiso con el aprendizaje y reduciendo la
ansiedad asociada a la lectoescritura.
A partir de ello, se plantea como objetivo general proponer un micro plan para
incorporar la realidad virtual en la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes con dislexia,
basado en el Currículo del Ministerio de Educación del Ecuador; para ello, se es
tipularon los
siguientes objetivos específicos: i) identificar las dificultades en la lectoescritura de los
estudiantes con dislexia en octavo y noveno de Educación General Básica (EGB) para
reconocer sus necesidades educativas; ii) examinar el impacto pot
encial de la realidad virtual
como estrategia de apoyo en la enseñanza de la lectoescritura; y iii) analizar los beneficios de
la realidad virtual en el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes con dislexia de octavo y
noveno de EGB en la Unidad Edu
cativa Fiscal Abdón Calderón del cantón Portoviejo.
Metodología
La investigación adoptó un enfoque mixto (cuantitativo
-
cualitativo), con un diseño no
experimental, de tipo descriptivo y de corte transversal, dado que se centró en la recopilación
de datos en un único momento temporal, sin manipular variables, con el pro
pósito de describir
las dificultades en la lectoescritura de estudiantes con dislexia y explorar la viabilidad de la
realidad virtual (RV) como una estrategia de apoyo en su aprendizaje. La muestra estuvo
conformada por 30 estudiantes de octavo y noveno de
Educación General Básica (EGB),
distribuidos equitativamente en 15 estudiantes por curso, y 8 docentes responsables de la
enseñanza de la lectoescritura en estos niveles educativos. La selección se realizó mediante
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muestreo intencional no probabilístico, incluyendo a estudiantes previamente identificados con
dificultades en la lectoescritura y a docentes con experiencia en la enseñanza de esta habilidad.
Si bien la muestra es reducida, su selección responde a un criterio intencionado que
prioriza la profundidad del análisis sobre la amplitud de la representación estadística. Al
centrarse en estudiantes previamente identificados con dificultades en la lecto
escritura y
docentes con experiencia en la enseñanza de esta habilidad, se garantiza que los datos recojan
la realidad específica del fenómeno estudiado en dos cursos completos. Más que buscar
generalizaciones, el objetivo es comprender cómo la realidad vi
rtual puede incidir en el
aprendizaje de la lectoescritura en este grupo particular, permitiendo identificar necesidades
concretas y posibles estrategias de implementación.
Además, la combinación de cuestionarios y entrevistas aporta una visión
complementaria, asegurando que los hallazgos no dependan exclusivamente de una única
fuente de información. La triangulación de datos fortalece la validez de los resultados,
reduciendo
posibles sesgos y proporcionando un análisis más matizado de la problemática. En
este sentido, más que una limitación, la segmentación de la muestra representa una oportunidad
para explorar con mayor detalle los desafíos y posibilidades que enfrenta la en
señanza de la
lectoescritura en estudiantes con dislexia, desde la perspectiva de quienes viven esta realidad
en el aula.
Para la recolección de datos, se utilizaron tres instrumentos previamente validados:
1.
Cuestionario VRAILEXIA (Yeguas et al., 2024), aplicado a los estudiantes,
diseñado para evaluar cuatro dimensiones: dificultades en la lectoescritura,
estrategias de aprendizaje, uso de tecnología educativa y aceptación de la
realidad virtual. Este cuestio
nario, validado por sus autores, empleó una escala
ordinal de 1 a 5, en la que valores más altos reflejan una mayor presencia de
dificultades en la lectoescritura o una actitud favorable hacia la tecnología
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educativa. Su aplicación se realizó de manera presencial en un entorno
controlado dentro de la institución educativa, asegurando que los estudiantes
comprendieran los ítems antes de responder.
2.
Cuestionario para la Detección de la Dislexia en Educación Primaria (CLEEP,
por sus siglas en inglés: Dyslexia Screening Questionnaire in Primary
Education) (Moreno, 2024), dirigido a los docentes con el objetivo de evaluar
las dificultades lectoras en los
estudiantes a partir de su experiencia en el aula.
Este instrumento, validado mediante juicio de expertos, analizó cuatro
dimensiones: procesamiento fonológico, fluidez lectora, comprensión lectora y
escritura, empleando una escala de 0 a 3, donde 0 indic
aba ausencia de
dificultades y 3 reflejaba un alto nivel de problemas en la lectoescritura. Su
aplicación se llevó a cabo individualmente, brindando a cada docente el tiempo
necesario para reflexionar sobre el desempeño de sus estudiantes.
3.
Entrevista semiestructurada, aplicada a los docentes con la finalidad de obtener
una perspectiva cualitativa sobre la viabilidad de la implementación de la
realidad virtual en la enseñanza de la lectoescritura. La guía de entrevista fue
elaborada con base
en la literatura existente y validada mediante juicio de cinco
especialistas en educación inclusiva y tecnología educativa. Las entrevistas se
realizaron de manera presencial, permitiendo explorar en profundidad la
percepción de los docentes respecto a la
efectividad de las estrategias actuales,
los obstáculos para la integración de la tecnología en el aula y el impacto
potencial de la RV en el aprendizaje de los estudiantes con dislexia.
Para el análisis de datos cuantitativos, se emplearon frecuencias y porcentajes, con el
fin de identificar tendencias en las respuestas de los estudiantes y docentes, lo que permitió
describir la magnitud de las dificultades en la lectoescritura y la recep
tividad hacia el uso de
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tecnología educativa. En cuanto al análisis cualitativo, se utilizó la triangulación de datos,
contrastando la información obtenida de los cuestionarios con los testimonios recogidos en las
entrevistas, lo que permitió enriquecer la interpretación de los h
allazgos y ofrecer una visión
más integral sobre la problemática abordada.
Resultados
Redacció
n A partir de la aplicación del cuestionario VRAILEXIA, dirigido a
estudiantes previamente identificados con dificultades en la lectoescritura mediante
diagnóstico formal o evaluación docente, se clasificó a los participantes en dos grupos: aquellos
con di
slexia y aquellos sin dislexia. Esta clasificación se realizó en base a la información
proporcionada por los docentes en conversatorios previos y a los propios reportes de los
estudiantes sobre sus dificultades. Los resultados permitieron confirmar las dif
erencias en los
niveles de dificultad en la lectoescritura y analizar la percepción de ambos grupos respecto al
uso de estrategias de apoyo y tecnología en el aprendizaje y se muestran a continuación:
Tabla 1
Dificultades en la lectoescritura
Nivel de dificultad
Estudiantes con
dislexia (n=11)
Estudiantes sin
dislexia (n=19)
Total (n=30)
Porcentaje (%)
Muy poca (1)
1
5
6
20%
Poca (2)
2
6
8
27%
Dificultad media (3)
3
5
8
27%
Mucha (4)
3
2
5
17%
Extrema (5)
2
1
3
10%
Total
11
19
30
100%
Nota:
Resultados de la dimensión (Autores, 2025).
Los resultados reflejan que un 44% de los estudiantes con dislexia (5 de 11) presentan
niveles altos de dificultad (opciones 4 y 5) en la lectoescritura, mientras que en el grupo sin
dislexia este porcentaje desciende al 16%. Esto confirma que la población
con dislexia enfrenta
mayores obstáculos en la identificación de palabras, comprensión de textos y estructuración de
la escritura. No obstante, un 27% del total de estudiantes percibe dificultades medias, lo que
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sugiere que incluso algunos sin dislexia pueden experimentar retos en la lectoescritura, aunque
en menor medida.
Tabla 2
Estrategias y herramientas utilizadas en el aprendizaje
Nivel de utilidad
Estudiantes con
dislexia (n=11)
Estudiantes sin
dislexia (n=19)
Total (n=30)
Porcentaje (%)
Nada útil (1)
0
1
1
3%
Poco útil (2)
1
3
4
13%
Medianamente útil (3)
3
5
8
27%
Muy útil (4)
4
6
10
33%
Extremadamente útil (5)
3
4
7
23%
Total
11
19
30
100%
Nota:
R
esultados de la dimensión (Autores, 2025).
El 56%
de los estudiantes con dislexia (6 de 11) considera que las estrategias de apoyo
son muy útiles o extremadamente útiles, lo que indica que este grupo se beneficia en gran
medida del uso de herramientas como audiolibros, mapas conceptuales y fuentes adaptad
as. En
el grupo sin dislexia, este porcentaje es ligeramente menor (53%). Sin embargo, un 16% de los
encuestados percibe estas estrategias como poco útiles o nada útiles, lo que podría estar
relacionado con la falta de familiaridad con estas herramientas o
la necesidad de enfoques más
personalizados.
Tabla 3
Uso de tecnología en el aprendizaje
Nivel de uso
Estudiantes con
dislexia (n=11)
Estudiantes sin
dislexia (n=19)
Total (n=30)
Porcentaje (%)
Nunca (1)
0
2
2
7%
Rara vez (2)
1
4
5
17%
A veces (3)
4
6
10
33%
Frecuentemente (4)
4
5
9
30%
Siempre (5)
2
2
4
13%
Total
11
19
30
100%
Nota:
Resultados de la dimensión (Autores, 2025).
El 39% de los estudiantes con dislexia usa tecnología frecuentemente o siempre, en
contraste con el 37% de los estudiantes sin dislexia, lo que indica que el acceso a herramientas
digitales no es significativamente mayor en este grupo a pesar de su potenci
al beneficio. Sin
embargo, un 24% del total de encuestados usa tecnología rara vez o nunca, lo que evidencia
una brecha en la integración de recursos digitales dentro del proceso de aprendizaje. Esto
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sugiere que, aunque existe predisposición al uso de tecnología, aún hay barreras en su
implementación.
Tabla 4
Percepción sobre la implementación de nuevas tecnologías
Nivel de
percepción
Estudiantes con
dislexia (n=11)
Estudiantes sin
dislexia (n=19)
Total (n=30)
Porcentaje (%)
Nada favorable (1)
0
1
1
3%
Poco favorable (2)
1
2
3
10%
Neutral (3)
3
6
9
30%
Favorable (4)
5
6
11
37%
Muy favorable (5)
2
4
6
20%
Total
11
19
30
100%
Nota:
Resultados de la dimensión (Autores, 2025).
El 64% de los estudiantes con dislexia considera que la
implementación de tecnología
en el aprendizaje es favorable o muy favorable, en comparación con el 53% del grupo sin
dislexia, lo que indica que aquellos con dificultades en la lectoescritura perciben un mayor
beneficio en la integración de recursos digita
les. Sin embargo, el 30% del total de estudiantes
mantiene una postura neutral, lo que sugiere que la percepción sobre la tecnología aún depende
de su aplicabilidad y accesibilidad en el entorno escolar. Por otra parte, los resultados del
cuestionario CLEE
P para la Detección de la Dislexia en Educación Primaria, aplicado a los
docentes demostraron lo siguiente:
Tabla 5
Procesamiento
f
onológico
Nivel de dificultad
Frecuencia
Porcentaje (%)
Nada (0)
1
13%
Poco (1)
2
25%
Bastante (2)
3
37%
Mucho (3)
2
25%
Total
8
100%
Nota:
Resultados de la dimensión (Autores, 2025).
El 37% de los docentes considera que los estudiantes presentan bastantes dificultades
en el procesamiento fonológico, lo que indica problemas recurrentes en la segmentación de
palabras y la conversión grafema
-
fonema. Además, un 25% percibe que estas dificu
ltades son
muchas, evidenciando que un grupo significativo de estudiantes tiene problemas graves en la
identificación de los sonidos del lenguaje. Sin embargo, el 25% de los docentes considera que
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las dificultades son pocas, mientras que un 13% no las percibe, lo que sugiere que el impacto
del procesamiento fonológico varía entre los estudiantes.
Tabla 6
Fluidez
l
ectora
Nivel de dificultad
Frecuencia
Porcentaje (%)
Nada (0)
1
13%
Poco (1)
3
38%
Bastante (2)
2
25%
Mucho (3)
2
25%
Total
8
100%
Nota:
Resultados de la dimensión (Autores, 2025).
El 38% de los docentes reporta que los estudiantes tienen pocas dificultades en la
fluidez lectora, lo que sugiere que algunos han desarrollado estrategias para mejorar su ritmo
de lectura. No obstante, un 25% de los docentes considera que los problemas en
esta área son
bastantes, mientras que otro 25% los califica como muchos, lo que indica que un sector de los
estudiantes sigue enfrentando dificultades con la velocidad y precisión de la lectura. Un 13%
de los docentes no identifica problemas en esta dimen
sión, lo que podría deberse a la
variabilidad en los niveles de desempeño de los estudiantes.
Tabla 7
Comprensión
l
ectora
Nivel de dificultad
Frecuencia
Porcentaje (%)
Nada (0)
1
13%
Poco (1)
3
38%
Bastante (2)
2
25%
Mucho (3)
2
25%
Total
8
100%
Nota:
Resultados de la
d
imensión (Autores, 2025).
El 38% de los docentes percibe que los estudiantes tienen pocas dificultades en la
comprensión lectora, lo que sugiere que algunos pueden captar ideas generales del texto,
aunque no necesariamente detalles más profundos. Sin embargo, un 25% considera que l
as
dificultades en esta dimensión son bastantes, y otro 25% las califica como muchas, lo que
indica que algunos estudiantes tienen problemas significativos para extraer información clave,
hacer inferencias y comprender el significado global de los textos.
Un 13% de los docentes no
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percibe problemas en esta área, lo que puede deberse a diferencias en el grado de afectación de
la dislexia en cada estudiante.
Tabla 8
Escritura
Nivel de dificultad
Frecuencia
Porcentaje (%)
Nada (0)
2
25%
Poco (1)
3
38%
Bastante (2)
2
25%
Mucho (3)
1
12%
Total
8
100%
Nota:
Resultados de la dimensión (Autores, 2025).
El 38% de los docentes considera que los estudiantes presentan pocas dificultades en la
escritura, lo que indica que algunos pueden estructurar
frases y aplicar reglas ortográficas con
apoyo docente. No obstante, el 25% señala que las dificultades en esta dimensión son bastantes,
mientras que el 12% las clasifica como muchas, lo que evidencia que algunos estudiantes tienen
problemas marcados en la
coherencia de los textos y en la ortografía. Un 25% de los docentes
no percibe dificultades en la escritura, lo que puede reflejar diferencias en el desarrollo de la
lectoescritura dentro del grupo evaluado.
A partir de la aplicación de la entrevista, se encontró que los docentes identifican
dificultades significativas en la lectoescritura de los estudiantes con dislexia, particularmente
en la conversión grafema
-
fonema, la fluidez lectora y la comprensión de t
extos. Señalan que,
aunque han implementado estrategias como la lectura guiada, el uso de fuentes adaptadas y el
refuerzo multisensorial, estos métodos no siempre logran resultados óptimos, ya que dependen
en gran medida del tiempo y la atención individual
izada que puedan brindar. Además,
mencionaron que la falta de recursos específicos para apoyar a estos estudiantes limita las
posibilidades de innovación en la enseñanza, obligándolos a recurrir a enfoques tradicionales
que no siempre responden a las neces
idades de los estudiantes con dislexia.
En relación con el uso de tecnología, los docentes coincidieron en que las instituciones
educativas en las que trabajan tienen recursos muy limitados; a duras penas cuentan con
computadoras funcionales, y el acceso a dispositivos tecnológicos es insuficien
te para
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garantizar una enseñanza adaptada a las necesidades de los estudiantes con dificultades en la
lectoescritura. Manifestaron que no han tenido experiencias previas con el uso de realidad
virtual (RV) en el aula, ni conocen programas diseñados para mejorar la
lectoescritura en
estudiantes con dislexia mediante esta tecnología.
No obstante, reconocen que la RV podría representar una alternativa innovadora y
efectiva, siempre que su implementación fuera viable en términos de infraestructura y
formación docente. Sin embargo, expresaron preocupación por las barreras económicas y la
falta de apoyo institucional, ya que consideran que, sin inversión en tecnología, su aplicación
en el contexto educativo actual es poco factible. A pesar de estas dificultades, los docentes
mostraron interés en explorar la realidad virtual como un recurso
complementario, destacando
que su principal beneficio radicaría en la posibilidad de crear experiencias inmersivas que
refuercen el aprendizaje de la lectoescritura de manera interactiva y personalizada. Consideran
que la RV podría ayudar a los estudiantes
con dislexia al permitirles relacionar sonidos y
grafemas en un entorno lúdico, sin la presión de cometer errores frente a sus compañeros.
Tabla 9
Triangulación de
r
esultados
Categoría
Resultados del
cuestionario vrailexia
(estudiantes 8.º y 9.º
egb)
Resultados del
cuestionario cleep
(docentes)
Resultados de la
entrevista a docentes
Dificultades en la
lectoescritura
El 44% de los estudiantes
con dislexia reporta
dificultades altas en la
lectura y escritura,
mientras que en los
estudiantes sin dislexia
este porcentaje baja al
16%.
El 37% de los docentes
considera que los
estudiantes presentan
bastantes dificultades en
el procesamiento
fonológico; el 25% lo
califica como un
problema grave.
Los docentes mencionan
que los estudiantes tienen
problemas persistentes en
la conversión grafema
-
fonema, la fluidez lectora y
la comprensión de textos,
lo que impacta su
desempeño escolar.
Estrategias de apoyo en
el
aprendizaje
El 56% de los estudiantes
con dislexia considera que
las estrategias de apoyo
son muy útiles o
extremadamente útiles
(audiolibros, mapas
conceptuales, fuentes
adaptadas).
El 38% de los docentes
percibe que las estrategias
tradicionales solo son
poco efectivas en algunos
casos, señalando que
muchos estudiantes
siguen teniendo
problemas con la
lectoescritura.
Los docentes han
implementado lectura
guiada, refuerzo
fonológico y materiales
adaptados, pero reconocen
que estas estrategias
requieren mucho tiempo y
personalización para ser
efectivas.
Uso de tecnología en el
aprendizaje
Solo el 39% de los
estudiantes con dislexia
usa tecnología
El 38% de los docentes
considera que las
dificultades en fluidez y
Los docentes coinciden en
que las instituciones tienen
acceso muy limitado a
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frecuentemente o siempre,
similar al 37% de los
estudiantes sin dislexia,
indicando que el acceso a
herramientas digitales
sigue siendo bajo.
comprensión lectora son
bajas, pero un 25% cree
que siguen siendo un
problema importante.
tecnología, señalando que a
duras penas cuentan con
computadoras funcionales
y que no han trabajado con
realidad virtual (RV).
Percepción sobre la
implementación de
nuevas tecnologías
El 64% de los estudiantes
con dislexia considera que
la integración de
tecnología en el
aprendizaje es favorable o
muy favorable, en
comparación con el 53%
del grupo sin dislexia.
Un 38% de los docentes
cree que los estudiantes
tienen pocas dificultades
en la escritura, pero el
25% considera que aún
enfrentan problemas
estructurales en la
producción de textos.
A pesar de no contar con
experiencia en RV, los
docentes creen que su
implementación en la
enseñanza de la
lectoescritura podría ser
beneficiosa, pero requieren
formación y apoyo
institucional para aplicarla
de manera efectiva.
Factores que dificultan
la integración de la RV
El 30% de los estudiantes
mantiene una postura
neutral sobre el uso de
nuevas tecnologías, lo que
sugiere que su
aplicabilidad aún depende
de su integración
pedagógica.
El 38% de los docentes
cree que los recursos
tecnológicos disponibles
son poco adecuados para
atender a los estudiantes
con dislexia.
Los docentes identifican
falta de inversión, escasez
de equipos y ausencia de
capacitación como las
principales barreras para la
implementación de la
realidad virtual en el aula.
Nota:
(Autores, 2025).
Micro Plan para la incorporación de la realidad virtual en la enseñanza de la
lectoescritura en estudiantes con dislexia
Objetivo General
Proponer un microplan basado en el uso de realidad virtual (RV) para fortalecer la
enseñanza de la lectoescritura en estudiantes con dislexia en 8.º y 9.º de EGB, alineado con el
Currículo del Ministerio de Educación del Ecuador, mediante estrategias innov
adoras
utilizadas en otros países.
Estrategias
1.
Implementación de entornos inmersivos: Uso de programas de realidad virtual
como DytectiveU para reforzar el aprendizaje fonológico y la comprensión lectora
(Avilés y Milanés, 2021).
2.
Personalización del aprendizaje: Adaptación de la enseñanza a través de RV e
inteligencia artificial, permitiendo la individualización del proceso educativo
según las necesidades de cada estudiante (Yeguas
-
Bolívar et al., 2024).
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3.
Gamificación del proceso educativo: Desarrollo de actividades lúdicas mediante
juegos serios en RV, promoviendo la motivación y la interacción multisensorial
(Alcalde
-
Llergo et al., 2024).
4.
Capacitación docente en RV: Formación en metodologías didácticas innovadoras
y aplicación pedagógica de la realidad virtual en la enseñanza de la lectoescritura.
5.
Evaluación adaptativa mediante RV: Aplicación de herramientas de evaluación
interactivas en entornos virtuales, reduciendo la ansiedad de los estudiantes al
aprender.
Actividades
•
Desarrollo de módulos de enseñanza en entornos de realidad virtual.
•
Creación de un repositorio de materiales didácticos en RV.
•
Capacitación a docentes en el uso pedagógico de la realidad virtual.
•
Pilotaje y ajuste del plan con base en la retroalimentación de
docentes y
estudiantes.
•
Evaluación del impacto del plan en la adquisición de habilidades lectoras.
Tabla 10
Resumen del
Microplan
Fas
e
Actividades
Estrategias
Responsables
Tiempo
Fase 1:
Planificación
Diagnóstico de
necesidades y
selección de
software de RV.
Implementación de
entornos inmersivos.
Coordinador del
proyecto, docentes,
TIC.
2 meses
Fase 2:
Capacitación
Formación docente
en el uso
pedagógico de RV.
Capacitación docente
en RV.
Especialistas en
educación y
tecnología.
1 mes
Fase
3:
Desarrollo
Creación de
escenarios virtuales
para la enseñanza de
la lectoescritura.
Gamificación y
personalización del
aprendizaje.
Docentes,
desarrolladores de
software.
2 meses
Fase 4:
Implementación
Aplicación piloto
del micro plan con
estudiantes.
Uso de software como
DytectiveU y juegos
serios en RV.
Docentes, estudiantes,
equipo TIC.
3 meses
Fase 5:
Evaluación y
ajuste
Análisis del
impacto en el
aprendizaje y ajuste
del programa.
Evaluación adaptativa
mediante RV.
Coordinadores,
docentes,
investigadores.
2 meses
Nota:
(Autores, 2025).
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Discusión
A partir del análisis de los resultados obtenidos, se evidencia que los estudiantes con
dislexia presentan dificultades significativas en la lectoescritura, especialmente en la fluidez y
comprensión lectora, lo que coincide con estudios previos que han señ
alado la importancia de
estrategias especializadas para mejorar estos procesos. En la presente investigación, el 44% de
los estudiantes con dislexia reportó dificultades altas en la lectura y escritura, un hallazgo que
se alinea con los resultados de Basti
das González et al. (2023), quienes subrayan la necesidad
de una intervención temprana para minimizar el impacto de la dislexia en el rendimiento
académico.
Asimismo, los docentes identificaron que los problemas fonológicos y la falta de
automatización en la lectura son persistentes en los estudiantes evaluados, lo que se relaciona
con las observaciones de Dandan y Shaojie (2022), quienes advierten que las dif
icultades en la
decodificación de palabras pueden afectar la socialización y el desarrollo emocional de los
niños en etapa escolar. En cuanto al uso de tecnología en el aprendizaje, los resultados reflejan
una brecha significativa entre la percepción de lo
s estudiantes y la realidad institucional.
Aunque el 64% de los estudiantes con dislexia manifestó una postura favorable o muy
favorable hacia la implementación de tecnología en el aula, el acceso a herramientas digitales
sigue siendo limitado, con solo un
39% de los estudiantes con dislexia reportando uso frecuente
o constante de tecnología.
Estos hallazgos son consistentes con los reportes de Guevara Vizcaíno et al. (2020),
quienes destacan que la falta de integración de herramientas digitales impide mejorar las
habilidades lectoras de los estudiantes con dificultades en la lectoescritura. No
obstante, la
evidencia recogida en la entrevista a docentes confirma que las instituciones educativas no
cuentan con recursos suficientes para atender esta necesidad, lo que se contradice con los
hallazgos de Villagómez Ruiz et al. (2023), quienes argumen
tan que, tras la pandemia, las TIC
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han logrado consolidarse como un recurso fundamental en la educación. Esta discrepancia pone
en evidencia que, si bien a nivel global la tecnología ha cobrado relevancia en el aprendizaje,
en ciertos contextos, su implementación sigue siendo limitada debid
o a la falta de inversión y
capacitación docente.
Respecto a la realidad virtual, la percepción de los docentes y estudiantes sugiere que
esta tecnología podría ser una herramienta efectiva para mejorar la enseñanza de la
lectoescritura, lo que coincide con los hallazgos de Morales
-
Cadena et al. (2024), q
uienes
concluyen que la realidad virtual tiene un impacto positivo en la motivación y el aprendizaje
en estudiantes de bachillerato. De manera similar, Alejandro (2021) destaca que el uso de esta
tecnología puede potenciar el desempeño académico al generar
experiencias de aprendizaje
inmersivas. Sin embargo, la falta de experiencia previa en el uso de RV en las instituciones
educativas evaluadas representa un obstáculo para su implementación, lo que coincide con lo
señalado por Berns y Reyes (2021), quienes
identifican la necesidad de capacitar a los docentes
para garantizar que la realidad virtual se integre adecuadamente dentro del currículo.
A pesar de ello, los hallazgos sugieren que la incorporación de programas
personalizados, como los desarrollados en otros países, podría representar una alternativa
viable, lo que se relaciona con los estudios de Ullah y Johnsan (2024), quienes han demostr
ado
que los juegos serios en realidad virtual pueden mejorar la motivación y la comprensión lectora
de los estudiantes con dislexia. De esta manera, se puede afirmar que los resultados de la
presente investigación refuerzan la evidencia de que la realidad
virtual tiene un potencial
significativo para fortalecer la enseñanza de la lectoescritura, aunque su aplicación en el
contexto estudiado requiere de infraestructura y formación docente adecuada
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Conclusión
A partir de la investigación desarrollada, se logró identificar que los estudiantes con
dislexia en octavo y noveno de Educación General Básica presentan dificultades significativas
en la conversión grafema
-
fonema, la fluidez lectora y la comprensión de te
xtos, lo que confirma
la necesidad de estrategias especializadas para su aprendizaje. Asimismo, se constató que, si
bien los docentes aplican metodologías convencionales para el apoyo de estos estudiantes, la
efectividad de las mismas es limitada debido a
la falta de recursos tecnológicos y a la necesidad
de mayor personalización en el proceso de enseñanza.
En cuanto al impacto potencial de la realidad virtual en la enseñanza de la lectoescritura,
los hallazgos reflejan que los estudiantes con dislexia perciben esta tecnología como una
herramienta innovadora con el potencial de mejorar su aprendizaje, ya que
podría facilitar la
interacción multisensorial y la personalización de los contenidos según sus necesidades
específicas. Sin embargo, su implementación en el contexto educativo evaluado enfrenta
barreras significativas, como la escasez de infraestructura t
ecnológica, la falta de formación
docente y la ausencia de programas adaptados a este tipo de estudiantes. Finalmente, tras el
análisis de los beneficios que la realidad virtual puede aportar a la enseñanza de la
lectoescritura, se diseñó un micro plan que
propone la incorporación progresiva de esta
tecnología en el aula, con estrategias innovadoras basadas en experiencias internacionales.
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