Vol. 5 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2024
Tendencias sobre la formación integral para docentes de
matemática. Una revisión de literatura
Trends in comprehensive training for mathematics teachers: A
literature review
Tendências na formação integral de professores de matemática. Uma
revisão da literatura
Elizabeth del Carmen Díaz Meléndez1
Universidad Tecnológica del Perú
elidiaz20242525@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3339-095X
Delgado González Mercedes Josefina2
Universidad del Zulia
merdelgon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4292-8339
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v5/n2/640
Como citar:
Díaz, E. & Delgado, M. (2024). Tendencias sobre la formación integral para docentes de
matemática. Una revisión de literatura. Código Científico Revista de Investigación. 5(2),
1770-1892.
Recibido: 10/11/2024 Aceptado: 08/12/2024 Publicado: 31/12/2024
1
Profesora tiempo parcial de la Universidad Tecnológica del Perú. Licenciada en Educación mención matemática y física,
Magister en Matemática mención docencia. Estudiante del Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia.
2
Profesora titular de la Universidad del Zulia. Licenciada en Educación mención matemática y física, Magister en Matemática
mención docencia. Doctora en Ciencias Humanas. Coordinadora de la maestría en Matemática mención docencia. Tutora de
tesis de maestría y doctorado.
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Resumen
La educación matemática en estas escuelas atraviesa una situación complicada y con una
desvalorización en la calidad educativa, evidenciada por un aprendizaje poco satisfactorio en
los estudiantes. El objetivo del estudio consiste en determinar las tendencias sobre la formación
integral para docentes de matemática en la década 2014-2024 mediante una revisión de la
literatura. La metodología en esta investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo. Los
resultados muestran que las tendencias se centran en la educación crítica, la conexión entre
teoría y práctica, justicia social, innovación curricular, reflexión crítica, la colaboración,
adaptación a contextos diversos, el enfoque en la inclusión, la práctica basada en evidencias,
en la integración de la sostenibilidad, enfoques interdisciplinarios, metodologías activas,
desarrollo de competencias específicas, el uso de modelos visuales, de tecnologías digitales y
el desarrollo de competencias. Se concluye que es necesario que en la formación integral de
los docentes de matemáticas se adquieran conocimientos, y se desarrollen competencias que
les permitan desempeñar un rol activo y transformador en el aula. La atención a estas
necesidades formativas es esencial para garantizar una educación de calidad que prepare a los
estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo contemporáneo.
Palabras clave: Tendencias, formación integral, docentes, educación, matemática.
Abstract
Mathematics education in these schools is going through a complicated situation with a
devaluation of educational quality, evidenced by unsatisfactory learning in students. The
objective of the study is to determine the trends in comprehensive training for mathematics
teachers in the decade 2014-2024 through a review of the literature. The methodology in this
research was carried out under the qualitative approach. The results show that the trends focus
on critical education, the connection between theory and practice, social justice, curricular
innovation, critical reflection, collaboration, adaptation to diverse contexts, the focus on
inclusion, evidence-based practice, the integration of sustainability, interdisciplinary
approaches, active methodologies, development of specific competencies, the use of visual
models, digital technologies and the development of competencies. It is concluded that it is
necessary that in the comprehensive training of mathematics teachers, knowledge is acquired
and competencies are developed that allow them to play an active and transformative role in
the classroom. Addressing these educational needs is essential to ensure quality education that
prepares students to face the challenges of the contemporary world.
Keywords: Trends, comprehensive training, teachers, mathematics, education.
Resumo
A educação matemática nestas escolas atravessa uma situação complicada de desvalorização
da qualidade educativa, evidenciada pela aprendizagem insatisfatória dos alunos. O objetivo
do estudo é determinar as tendências na formação integral de professores de matemática na
década 2014-2024 através de uma revisão da literatura. A metodologia desta investigação foi
realizada sob a abordagem qualitativa. Os resultados mostram que as tendências se centram na
educação crítica, na ligação entre a teoria e a prática, na justiça social, na inovação curricular,
na reflexão crítica, na colaboração, na adaptação a contextos diversos, no foco na inclusão, na
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prática baseada na evidência, na integração da sustentabilidade, abordagens interdisciplinares,
metodologias ativas, desenvolvimento de competências específicas, utilização de modelos
visuais, tecnologias digitais e desenvolvimento de competências. Conclui-se que é necessário
que na formação integral dos professores de matemática sejam adquiridos conhecimentos e
desenvolvidas competências que lhes permitam desempenhar um papel activo e transformador
na sala de aula. A atenção a estas necessidades formativas é fundamental para garantir uma
educação de qualidade que prepare os alunos para enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo.
Palavras-chave: Tendências, formação integral, professores, educação, matemática.
Introducción
La educación matemática enfrenta desafíos significativos en la actualidad,
especialmente en la formación de docentes que no solo posean un conocimiento profundo de
la materia, sino que también sean capaces de transmitirlo de manera efectiva a sus estudiantes.
Este estudio se fundamenta en la creciente carencia de profesores especializados, lo que resulta
en una falta de preparación adecuada para enfrentar las demandas del aula.
La enseñanza de la matemática, en el sistema educativo venezolano, está inmersa en el
diseño curricular propuesto para Educación Primaria dentro del área de desarrollo lógico
matemático, cuyo contenido plantea la interrelación entre la simbología que se utiliza y las
situaciones cotidianas; el conocimiento de los números naturales, los enteros negativos y las
fracciones, así como el sistema de numeración decimal, sistema de numeración posicional y
algoritmos de cálculo; la geometría, construcción de cuerpos geométricos y dibujo y medición
de figuras planas; los sistemas de medidas, sistema monetario, estimaciones y toma de
decisiones en la vida familiar y social; el uso de estadística y probabilidad para interpretar
situaciones ambientales y sociales (Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la
Enseñanza de la Ciencia, CENAMEC, 2007).
Entre los elementos innovadores que se pueden destacar en la propuesta de este diseño
curricular, se encuentra la explicitación de temas deseables a desarrollar por parte del docente
en el aula, tales como la resolución de problemas que permitan identificar el significado
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práctico de las operaciones básicas, la descripción de objetos y figuras geométricas del entorno
escolar, familiar y comunitario, el uso de medidas convencionales y no convencionales, así
como la recolección de información sustentada en experiencias familiares y escolares.
Así mismo, el Currículo Nacional, considera la enseñanza de la matemática como un
proceso unido a la importancia de la comprensión del entorno. En ese sentido, se busca
desarrollar en los estudiantes los procesos matemáticos para el estudio de situaciones,
tendencias, patrones, formas, diseños, modelos y estructuras de su realidad circundante, con
énfasis en la participación y comprensión de la realidad para la transformación social.
Sin embargo, para alcanzar esta meta se precisa que los docentes se encuentren
plenamente formados en cuanto a sus conocimientos didácticos, definidos por Gómez (2009),
como el conjunto de saberes y habilidades que facultan a los docentes para abordar el análisis
de una estructura matemática, con el propósito de producir y justificar la planificación
educativa; lo cual sería uno de los pilares fundamentales en el proceso de la enseñanza de la
misma.
Sobre el tema del conocimiento didáctico, según Shulman (2019), se refiere a la
capacidad de los docentes para transformar el contenido académico en formas que sean
comprensibles para los estudiantes; este conocimiento implica un dominio profundo de la
materia, y la habilidad para representarla pedagógicamente. Por su parte, Rodríguez et al.
(2018) y Gómez y Bulla (2019), explican que el análisis de los conocimientos del profesor de
Matemática en el ámbito de la Educación Primaria, como desarrollo el concepto de
Conocimiento Matemático para la Enseñanza (MKT), que se centra en el conocimiento
matemático necesario para enseñar. Este clasifica el conocimiento en categorías como
Conocimiento Común del Contenido, Conocimiento Especializado del Contenido y
Conocimiento Pedagógico del Contenido, lo que permite un análisis más detallado de lo que
se requiere para enseñar matemáticas efectivamente en la educación primaria.
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Los principales problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática se
presentan como necesidades en la resolución de problemas matemáticos, dificultades en la
comprensión y utilización de conceptos y fórmulas matemáticas, e inconvenientes de
enseñanza relacionados con métodos inadecuados o poco efectivos. También pueden
presentarse complicaciones de motivación y desinterés por parte de los educandos en el
aprendizaje de las matemáticas. Por lo que, es necesario que el docente no se deje enganchar
por la mediocridad en la enseñanza y adopte el rol como intérprete del conocimiento a construir.
Después de haber expuesto la situación problema, se presenta la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las tendencias actuales sobre la formación integral para docentes de matemática
en la década 2014-2024? El objetivo del estudio es determinar las tendencias sobre la
formación integral para docentes de matemática en la década 2014-2024 mediante una revisión
de la literatura.
Desarrollo
Antecedentes
El estudio realizado por López-Altamirano et al. (2020) tuvo el propósito de establecer
el nivel de formación continua de los docentes en el área de ciencias exactas, en la cátedra de
la matemática y su interés en la innovación educativa. Asumió un enfoque de investigación
cualitativo, etnográfico-descriptivo, empleó la entrevista como técnica de investigación. El
estudio permitió conocer que la mayoría de los docentes son afines a la educación, pero sus
conocimientos en didáctica y pedagogía son deficientes; primero, debido a que no se han
preparado para impartir cátedra educativa y segundo porque el ejercicio docente se lo desarrolla
por ocasión mas no por una verdadera vocación. El proceso de formación docente constituye
el engranaje central para el desarrollo armónico del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo
que es relevante tomar en cuenta el esfuerzo que hacen los docentes que no poseen una
formación de tercer nivel en Ciencias de la Educación con mención Matemática para
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capacitarse de diversas formas con la finalidad de impartir de forma clara y asertiva los
aprendizajes significativos.
Otro antecedente consiste en el trabajo de Morales-López et al. (2021). El objetivo de
este documento es ofrecer a la comunidad nacional e internacional una descripción de la
situación particular de la carrera Blem-2017 y cómo esta pandemia afectó el quehacer completo
de los actores involucrados, específicamente en lo referente a la formación del profesorado de
matemáticas; se evidenció que varios docentes utilizaron estrategias relativamente novedosas
en el currículo de formación de profesores como lo son el análisis de video, simulación de
clases, planificación y ejecución de pequeñas unidades de clase, entre otras, que han sido
ampliamente estudiadas y utilizadas en otras latitudes. Finalmente, respecto a la formación de
profesionales de matemáticas en el futuro, la Escuela de Matemática de la UNA tiene la
oportunidad de potenciar y estimular el desarrollo de actividades dirigidas a generar y
desarrollar competencias como la reflexión docente y la valoración de la calidad del acto de la
enseñanza de la matemática.
Bases Teóricas
Formación integral para docentes de matemática
La formación integral para docentes de matemática se refiere a una educación completa
que tenga en cuenta tanto el desarrollo académico como personal y socioemocional del futuro
docente. Esto implica la implementación de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje
significativo, el desarrollo de valores éticos y morales, así como la formación de ciudadanos
responsables y comprometidos con la sociedad. En otras palabras, los docentes deben ser formados
de manera integral, para que puedan transmitir no sólo conocimientos, sino también valores y
actitudes que ayuden al desarrollo y crecimiento personal de sus estudiantes (Ramos y López,
2019); (Vahos et al. 2019).
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Conocimiento didáctico del contenido
El conocimiento didáctico del contenido por parte de docentes es un aspecto de gran
importancia; Shulman (2019) y Grossman (1989), explican que existen por lo menos tres
componentes básicos en el CDC: el conocimiento del contenido de la disciplina por enseñar,
el conocimiento de la didáctica específica (representaciones o estrategias instruccionales para
la enseñanza del tópico) y el conocimiento del estudiante.
Según Rojas et al. (2015), el CDC queda compuesto por tres subdominios: a) el
conocimiento del contenido y de los estudiantes, b) el conocimiento del contenido y la
enseñanza y c) el conocimiento del currículo. Para estos autores, el conocimiento del contenido
y la enseñanza queda definido como “el conocimiento que combina el conocimiento sobre la
enseñanza con el matemático”, es decir, abarca saber construir procesos pertinentes para tratar
de estimular el aprendizaje y corregir los errores y concepciones erróneas de los estudiantes
(Rojas et al., 2015:146). El CDC, según Shulman (2005:11), se define como “la relación entre
materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma
especial de comprensión profesional”.
La formación académica en la disciplina a enseñar es la primera fuente del
conocimiento base, es el conocimiento de los contenidos: el saber, la comprensión, las
habilidades y las disposiciones que deben adquirir los escolares. Este conocimiento se apoya a
su vez en dos bases: la bibliografía y los estudios acumulados en cada una de las disciplinas, y
el saber académico matemático sobre la naturaleza del conocimiento en estos campos de
estudio. Por ejemplo, el profesor de matemática debería conocer, dominar y comprender el
contenido, además de la manera de enseñarlo. Por añadidura, debería estar familiarizado con
la bibliografía crítica aplicable a determinados temas que estén siendo analizadas en clases.
Asimismo, tendría que comprender teorías alternativas de interpretación y crítica, y la manera
en que éstas podrían relacionarse con la fracción y su enseñanza.
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La docencia es, esencialmente, una profesión liberal; el profesor es miembro de una
comunidad académica. Debe comprender las estructuras de la materia enseñada, los principios
de la organización conceptual, como también los principios de indagación que ayudan a
responder dos tipos de preguntas en cada ámbito: ¿cuáles son, en este ámbito del saber, las
ideas y las destrezas importantes? y ¿de qué manera quienes generan conocimientos en esta
área incorporan las nuevas ideas y descartan las defectuosas? Esto es, ¿cuáles son las reglas y
los procedimientos de un buen saber académico y de la investigación?
Los docentes tienen una especial responsabilidad respecto al conocimiento de los
contenidos de la asignatura, por ser la principal fuente de la comprensión de la materia para los
alumnos. La manera en la que esta comprensión se comunica a los estudiantes, qué es esencial
y qué no lo es. Frente a la diversidad de sus alumnos, el docente debe tener una comprensión
flexible y polifacética, que le permita poder impartir explicaciones alternativas de los mismos
conceptos o principios. Los profesores también comunican, conscientemente o no, ideas acerca
de las maneras de obtener el conocimiento en un campo, además de una serie de actitudes y
valores que influyen notablemente en la comprensión de sus estudiantes.
Esta responsabilidad plantea de manera especial demandas tanto de una profunda
comprensión de las estructuras de la materia por parte del profesor, cuanto en lo que concierne
a las actitudes y el entusiasmo del mismo frente a lo que se está enseñando y aprendiendo. Por
tanto, estos diversos aspectos del conocimiento de los contenidos se entienden propiamente
como una característica fundamental del conocimiento base para la enseñanza.
De otra forma, es necesario prestar atención especial al modo de definir y comprender
el contenido del tema a enseñar. Tal y como afirma Shulman (1999:11): “…la enseñanza como
transformación de la comprensión del contenido de un tema se apoya en la profundidad, calidad
y flexibilidad del conocimiento del contenido y en la capacidad de hacer poderosas
representaciones y reflexiones sobre ese conocimiento”. Un buen conocimiento de la
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asignatura que se imparte significa saber que algo es así, comprender por qué lo es y saber bajo
qué circunstancias es válido el conocimiento correspondiente: “Esto será importante en las
consiguientes decisiones didácticas que consideren el énfasis curricular” (Shulman, 2019:9).
Por esto es que esta investigación se dedica a identificar el conocimiento que tienen los
docentes de la mención integral del área de matemática sobre las fracciones para su enseñanza;
es decir en palabras de Shulman (2019) y Grossman (1989), se enfoca en uno de tres
componentes básicos en el CDC: el conocimiento del contenido de la disciplina por enseñar,
en este caso las fracciones. Shulman (2019:9) define este componente básico del conocimiento
como la “cantidad y organización de conocimiento perse en la mente del profesor”. Como
elemento esencial y previo a su labor de enseñar, el profesor debe tener un nivel mínimo de
dominio del contenido que se propone enseñar.
Metodología
Enfoque de investigación
Esta investigación asume el enfoque cualitativo, donde se busca indagar diferentes
fuentes e información para luego interpretarla y, así, comprender el fenómeno. Es caracterizada
por ser subjetiva ya que el investigador se involucra en el acto investigativo a través de sus
creencias (Sambrano, 2020). Tiene un carácter es inductivo; es decir, luego de explorar y
describir fenómenos se llega a la construcción de perspectivas teóricas.
Tipo de investigación
El tipo de la investigación es bibliográfica, la cual según establece Sambrano (2020:103)
“busca recopilar, organizar y valorar críticamente los materiales y la información publicada,
con el fin de explorar un área de conocimiento y relacionar hallazgos”, esto ofrece la
oportunidad de tener una mejor visión del fenómeno estudiado, dando otra perspectiva sobre
la temática, mediante el análisis e interpretación de la bibliografía recopilada luego del proceso
de búsqueda.
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Diseño de investigación
Según su alcance se asume un diseño descriptivo, para el caso de este estudio se trabajó
con información contenida en documentos.
Población, muestra y muestreo
Es necesario en esta etapa establecer los criterios de exclusión e inclusión, debido a la
gran cantidad de fuentes de información que conforma la población de documentos, lo que da
paso al muestreo y selección de la muestra de documentos. Así, se consideraron los siguientes
criterios de exclusión: 1) falta de relación con el problema; 2) aplicación en otras áreas del
saber distintas a la matemática o su enseñanza; 3) documentos poco confiables; 4) artículos de
revisión de bibliografía; 5) repetición del documento.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
Como técnica se seleccionó el análisis de contenido, el cual según Peña (2022), consiste
en analizar y estudiar un contenido de un material previamente seleccionado. Como
instrumento se utilizó una matriz de análisis, la cual consiste en una tabla donde se coloca la
información sobre el contenido del documento estudiado con la finalidad de analizarlo de forma
sistemática para cumplir con el objetivo.
Procedimiento
Para la realización de esta investigación se realizó el siguiente procedimiento: 1.
Búsqueda y organización de fuentes bibliográfica. Las fuentes de información fueron:
publicaciones en revistas científicas indexadas en Dialnet, SciELO, EBSCO, Redalyc,
Latindex y Scopus, trabajos de investigación de universidades, y libros; 2. Lectura y escogencia
del material recopilado, los cuales después se revisaron detalladamente, extrayendo la
información más relevante; 3. Identificación de las tendencias y enfoques actuales de la
formación integral de docentes de matemáticas a nivel mundial; 4. Establecimiento de los
resultados obtenidos en relación con la formación integral de docentes de matemática en la
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década 2014-2024; y 5. Determinación de las coincidencias y divergencias con relación a las
tendencias actuales sobre la formación integral para docentes de matemática.
Resultados
Tendencias y enfoques actuales en la formación integral de docentes de matemática a
nivel mundial.
En la tabla 1 aparece la descripción de lo antes mencionado.
Tabla 1.
Tendencias y enfoques actuales en la formación integral de docentes de matemática.
Autor (es)
(año)
País
Título
Objetivo
Tendencias y enfoques
actuales de la formación
integral de docentes de
matemáticas
Zenteno et
al.
(2021)
Perú
Programa de
perfeccionamiento para
fortalecimiento de
competencias del docente
formador de Matemática
y Física.
Desarrollar un programa
de perfeccionamiento
para fortalecer las
competencias vinculadas
al desarrollo del
pensamiento crítico, la
evaluación formativa,
manejo de teorías
pedagógicas, curriculares
y el aprendizaje de los
estudiantes, en el docente
formador del programa
de estudios de
Matemática-Física, 2020.
Fortalecer las competencias
vinculadas
al:
-Desarrollo del pensamiento
crítico.
-Evaluación formativa.
-Manejo de teorías pedagógicas
y curriculares.
-Uso de Tecnología de la
Información y la Comunicación
(TIC).
-Trabajo en equipo,
colaboración, creatividad e
innovación y el aprendizaje de
los estudiantes.
Quintanilla y
Jiménez
(2024)
Colombia
Nuevos maestros de
matemáticas desde el
enfoque de la educación
matemática crítica
Analizar los lineamientos
curriculares de la
Licenciatura en
Matemáticas de la
Universidad Pedagógica
y Tecnológica de
Colombia (UPTC).
-Formación de sujetos críticos y
reflexivos se establece como eje
fundamental, con capacidades de
participación ciudadana en los
aspectos que la complejidad
social actual exige.
-Educación Matemática Crítica
(EMC).
-Formación en pensamiento
crítico y reflexivo.
-Conexión entre teoría y
práctica.
-Enfoque en la justicia social.
-Innovación en el currículo y
desarrollo de competencias para
la transformación social.
Pírela, Pérez
y Pardo
(2022).
Venezuela
Tendencias y retos de la
formación docente en
Iberoamérica
Preparar a los educadores
para que puedan ofrecer
una educación de calidad,
inclusiva y equitativa,
que responda a las
necesidades y realidades
de los estudiantes en un
Se enfoca en:
-Enfoque en el pensamiento
crítico y resolución de
problemas.
-Integración de tecnologías
digitales.
-Diversidad e inclusión.
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entorno cambiante y
complejo.
-Contextualización de la
enseñanza.
-Colaboración y aprendizaje de
pares (Interacción social,
construcción colectiva del
conocimiento, apoyo mutuo,
desarrollo de habilidades críticas
y aprendizaje activo).
Naya et al.
(2021)
España
Estudio interregional
comparado de la
Educación Matemática en
la formación inicial del
profesorado de
Educación Primaria
Analizar el tipo de
conocimiento
matemático presente en
los planes de estudio del
Grado en Educación
Primaria en las
universidades públicas de
España.
-Modelo integrador.
-Enfoque sociocultural.
-Variabilidad en la formación.
-Énfasis en el conocimiento del
contenido matemático.
-Necesidad de reformas
curriculares.
Solar et al.
(2014)
Alemania
Propuesta de un Modelo
de Competencia
Matemática como
articulador entre el
currículo, la formación de
profesores y el
aprendizaje de los
estudiantes.
Proponer un Modelo de
Competencia Matemática
(MCM).
-Enfoques por competencias.
-Articulación de aspectos
cognitivos, afectivos y de
acción.
-Contextos socioculturales.
-Reflexión teórica-empírica.
-Diseños de secuencias
didácticas.
Büscher y
Prediger
(2022)
Alemania
Teachers’ practices of
integrating challenging
demands
of inclusive mathematics
education in a
professional
development program
Apoyar el desarrollo
profesional de los
docentes en la educación
matemática inclusiva.
-Integración de demandas.
-Desarrollo de prácticas
reflexivas.
-Uso de modelos visibles.
-Colaboración y aprendizaje
entre pares.
-Adaptación a contextos
diversos.
-Enfoque en la inclusión.
-Investigación y práctica basada
en evidencia.
García et al.
(2022)
Chile
Tendencias actuales en
educación estadística.
Aportaciones desde el
acta latinoamericana de
matemática educativa
(2015-2021)
Analizar las tendencias
actuales en la
investigación sobre
educación estadística,
específicamente a partir
de las aportaciones
realizadas en el Acta
Latinoamericana de
Matemática Educativa
(ALME) entre 2015 y
2021.
-Formación centrada en la
práctica.
-Integración de tecnología.
-Enfoque en la didáctica de la
matemática.
-Desarrollo de competencias
para la resolución de problemas.
-Colaboración y redes de apoyo.
-Investigación en educación
matemática.
Copur, y Li
(2023)
Estados
Unidos.
Teaching matters: A
longitudinal study of
mathematics teachers’
knowledge growth.
Investigar el desarrollo de
dos componentes clave
del conocimiento
pedagógico del contenido
(PCK) en docentes de
matemáticas: El
conocimiento de los
pensamientos
matemáticos de los
estudiantes (KSMT) y el
conocimiento de la
enseñanza de las
matemáticas (KMT).
-Enfoque en el conocimiento
pedagógico del contenido
(CPK).
-Aprendizaje basado en práctica.
-Desarrollo de competencias
profesionales.
-Integración de tecnología.
-Enfoque en la diversidad y la
inclusión.
-Colaboración y aprendizaje
entre pares.
-Investigación y reflexión.
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Shih et al.
(2023)
Chile
Sustainable development
education for training and
service teachers teaching
mathematics: A
systematic review
Investigar y analizar la
integración de la
Educación para el
Desarrollo Sostenible
(EDS) en la formación de
docentes de matemáticas,
con el fin de identificar
las competencias
necesarias y las
metodologías efectivas
que permitan a los futuros
educadores abordar temas
de sostenibilidad en su
práctica docente.
-Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS).
-Enfoques interdiciplinarios.
-Metodologías activas y
participativas.
-Desarrollo de competencias
para la sostenibilidad.
-Reflexión crítica y formación
continua.
-Uso de recursos digitales y
tecnológicos.
Sitopu et al.
(2024)
Indonesia
The importance of
integrating mathematical
literacy in the primary
education curriculum: a
literature review
Mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de las
matemáticas en diferentes
contextos educativos.
-Enfoque de la psicología activa.
-Integración de tecnología.
-Formación continua.
-Educación inclusiva.
-Enfoque en la resolución de
problemas.
Cevikbas et
al.
(2023)
Alemania
Empirical research on
teacher competence in
mathematics lesson
planning: recent
developments
Investigar y analizar la
competencia docente en
la planificación de
lecciones de
matemáticas, así como
identificar las tendencias,
desafíos y enfoques
actuales en la formación
de docentes en este
ámbito.
-Enfoque en la práctica
reflexiva.
-Integración de teorías
pedagógicas modernas.
-Desarrollo de competencias
específicas.
-Uso de tecnología y recursos
digitales.
-Colaboración y aprendizaje
entre pares.
Karakose, et
al.
(2023)
Turquía
Assessment of the
Relationships between
Prospective Mathematics
Teachers’ Classroom
Management Anxiety,
Academic Self-Efficacy
Beliefs, Academic
Amotivation and
Attitudes toward the
Teaching Profession
Using Structural
Equation Modelling
Explorar las relaciones
causales entre la
desmotivación
académica, la
autoeficacia académica,
la actitud hacia la
profesión docente y la
ansiedad por la gestión
del aula en futuros
profesores de
matemáticas.
-Rediseño de programas de
formación.
-Desarrollo de competencias
psicológicas.
-Enfoque en la motivación.
-Atención a la gestión del aula.
-Perspectiva integral.
Yang y Ball
(2022)
Taiwan
STEM teacher education
programs for preservice
and in-service secondary
mathematics teachers: a
review study
Revisar la literatura sobre
los programas de
formación de profesores
STEM asociados con
tareas STEM para
profesores de
matemáticas de
secundaria en formación
y en servicio.
-El enfoque de conceptos
multidisciplinarios integrados
con la práctica unidisciplinaria
se adopta principalmente como
el enfoque de la integración
STEM.
-Factores de diseño de tareas (es
decir, conocimiento
disciplinario, cognición y
metacognición, afecto)
Pino et al.
(2022)
Taiwan
A Macro Tool
to Characterize
and Develop Key
Competencies
for the Mathematics
Teacher’ Practice
Caracterizar y desarrollar
las competencias clave
necesarias para la
práctica profesional de
los docentes de
matemáticas, utilizando
el modelo de
-Enfoque en el conocimiento
didáctico-matemático.
-Formación continua y reflexiva.
-Diseño de tareas didácticas.
-Colaboración y aprendizaje
entre pares.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 5 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2024
1883
Conocimiento Didáctico-
Matemático (DMK)
como una herramienta
teórica y metodológica.
-Enfoque en la diversidad y la
inclusión.
-Uso de tecnologías educativas.
Sebsibe, et
al. (2023)
Noroeste
de Ghana
Swaying pedagogy: A
new paradigm for
mathematics teachers
education in Ethiopia
Documentar y analizar
cuidadosamente las
perspectivas y
experiencias de los
hombres mayores en
relación con las
masculinidades, así como
las demandas y
expectativas culturales
sobre la masculinidad en
el contexto del
envejecimiento.
-Enfoque constructivista.
-Integración de Tecnología.
-Formación continua.
-Educación inclusiva.
-Enfoque en la resolución de
problemas.
-Colaboración y aprendizaje
entre pares.
Koparan, et
al. (2023)
Turquía
Integrating augmented
reality into mathematics
teaching and learning and
examining its
effectivenes
Diseñar, desarrollar y
revelar el efecto de un
material de RA para
mejorar la capacidad
espacial en estudiantes de
secundaria que utilizan
dispositivos móviles.
-El uso de la tecnología realidad
aumentada.
Lee &
Vongkulluks
n
(2022)
Estados
Unidos
Enhancing mathematics
teacher professional
learning through a
contextualized
professional development
program
Analizar el impacto de un
programa de desarrollo
profesional de un año de
duración en el
conocimiento percibido,
las creencias sobre la
enseñanza y el
aprendizaje de las
matemáticas, y las
prácticas de instrucción
auto-reportadas de los
docentes participantes.
-Enfoque en el conocimiento
pedagógico de contenido.
-Desarrollo de creencias y
autoeficiencia.
-Aprendizaje basado en práctica.
-Contextualización del
aprendizaje.
-Uso de tecnología.
-Enfoque en la colaboración y el
aprendizaje profesional.
-Evaluación formativa y
reflexión.
Mola et al.
(2024)
República
Dominican
a
Temáticas de
investigación de la
matemática educativa en
la República
Dominicana.
Identificar las temáticas
de investigación en
matemática educativa en
la República
Dominicana.
-Enfoque por competencias.
-Interactividad conectiva
Matemática didáctica.
-Desarrollo de competencias de
desarrollo matemático.
-Mediaciones digitales.
-Tratamiento didáctico
interdisciplinar.
Cabeza
(2021)
Ecuador
Consideraciones teóricas
de la emocionalidad en el
proceso enseñanza
aprendizaje de las
matemáticas
Promover una educación
matemática que
contribuya al desarrollo
integral del ser humano,
integrando aspectos
cognitivos, emocionales
y sociales en el proceso
de enseñanza-
aprendizaje.
-Pedagogía integradora.
-Educación transdiciplinaria.
-Desarrollo de competencias
emocionales.
-Enfoque en la crítica y
reflexión.
-Uso de estrategias activas.
-Formación continua.
Fuente: las autoras (2024)
En la tabla 1 se observa que las tendencias buscan no solo la formación académica sino
profesional y personal adaptándose a las demandas del siglo XXI en la educación con el
Código Científico Revista de Investigación Vol. 5 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2024
1884
objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, también
capacitar a los docentes para enfrentar los desafíos contemporáneos en la educación y
formación con un enfoque que combina el conocimiento del contenido, la pedagogía, la
tecnología y la atención a la diversidad, con el fin de preparar a educadores más efectivos y
reflexivos hacia una formación integral, contextualizada, holística y adaptativa.
Estas tendencias se centran en la educación crítica, la conexión entre teoría y práctica,
justicia social, innovación curricular, reflexión crítica, la colaboración, adaptación a contextos
diversos, el enfoque en la inclusión, la práctica basada en evidencias, en la integración de la
sostenibilidad, enfoques interdisciplinarios, metodologías activas, desarrollo de competencias
específicas, el uso de modelos visuales, de tecnologías digitales y el desarrollo de competencias
que permitan a los educandos participar activamente en la transformación de su entorno que se
centra en el contenido y en el desarrollo profesional continuo. Además, en preparar a los
docentes para enfrentar los desafíos contemporáneos en la educación y promover un
aprendizaje significativo en sus alumnos, mostrando un movimiento hacia una educación
matemática más inclusiva, crítica y centrada en el alumno, que busca la adquisición de
conocimientos matemáticos, el desarrollo integral del individuo y la adaptación a las
necesidades de los estudiantes en un contexto educativo en constante cambio. Las tendencias
educativas actuales están transformando absolutamente el rol del docente de las cuales se
mencionan algunas relevantes a continuación:
Los futuros educadores deben adquirir un dominio sólido de las herramientas
tecnológicas e integrarlas pedagógicamente en sus clases por lo que es necesario comprender
los principios de la educación tecnológica. Por otra parte, deben ser capaces de controlar sus
propias emociones y las de sus educandos, fomentando la empatía y la colaboración. La
formación inicial debe capacitar a los docentes para implementar metodologías activas,
aprendizaje basado en proyectos, y otras estrategias que originen el pensamiento crítico y la
Código Científico Revista de Investigación Vol. 5 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2024
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resolución de problemas. Se espera que estos estén capacitados para trabajar con estudiantes
de diferentes orígenes culturales, lingüísticos y con necesidades educativas especiales.
La formación debe promover el desarrollo de estas habilidades para que los docentes
puedan analizar la información, generar ideas innovadoras y adaptarse a los cambios constantes
del entorno educativo, deben participar en programas de formación continua para mantenerse
al día de las últimas tendencias educativas, las nuevas tecnologías y los cambios en los
currículos. La formación continua debe promover la colaboración entre compañeros, la
creación de comunidades de aprendizaje y el intercambio de experiencias.
Los programas de formación deben adaptarse a las necesidades individuales de cada
uno, ofreciendo opciones flexibles y diversificadas. Se debe fomentar la investigación en el
aula, para que los facilitadores puedan reflexionar sobre su práctica y mejorarla de manera
continúa desarrollando habilidades de liderazgo para poder influir en sus colegas y promover
el cambio en sus instituciones educativas. La implementación de estas nuevas tendencias
plantea desafíos significativos, como la falta de recursos, la resistencia al cambio y la necesidad
de repensar los modelos tradicionales de formación.
Coincidencias, divergencias con relación a las tendencias sobre la formación integral para
docentes de matemática
En las tendencias que se muestran a continuación se refleja una visión integral de la
formación de docentes de matemáticas, que enfatiza en:
La importancia de la formación continua y la reflexión crítica.
La necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades de todos los estudiantes.
El uso de diversas estrategias pedagógicas, incluyendo la colaboración, la resolución de
problemas y la tecnología.
La conexión entre las matemáticas y el mundo real.
El desarrollo de competencias para la vida.
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Un análisis detallado de cada una de las tendencias y la relación en la práctica docente
apuntan hacia una educación matemática más significativa, relevante y equitativa, donde los
estudiantes desarrollen las competencias necesarias para enfrentar los desafíos, entre ellos:
-Colaboración y aprendizaje entre pares: Esto promueve la interacción entre docentes,
fomentando el intercambio de experiencias, conocimientos y recursos, enriquece las prácticas
pedagógicas y crea una comunidad de aprendizaje colaborativo.
-Educación Matemática Crítica (EMC): La EMC busca que los docentes motiven a sus
estudiantes a cuestionar y analizar el papel de las matemáticas en la sociedad, promoviendo así
una ciudadanía crítica y reflexiva.
-Diversidad e inclusión: Esta enfatiza la importancia de adaptar la enseñanza de las
matemáticas a las necesidades y características de todos los estudiantes, sin importar su origen,
cultura o habilidades.
-Formación continua y reflexiva: Los docentes deben estar en constante actualización,
reflexionando sobre sus prácticas y buscando nuevas estrategias para mejorar su enseñanza.
-Enfoque en la resolución de problemas: Se promueve el desarrollo de habilidades para
resolver problemas matemáticos de manera creativa y autónoma, fomentando el pensamiento
crítico y la capacidad de aplicar los conocimientos a situaciones reales.
-Contextualización en la enseñanza: Las matemáticas deben presentarse como una
herramienta útil para comprender y resolver problemas del mundo real, conectando los
conceptos matemáticos con las experiencias de los estudiantes.
-Desarrollo de competencias para la sostenibilidad: Se espera que los docentes formen
a sus estudiantes para que sean ciudadanos responsables y comprometidos con el cuidado del
medio ambiente, utilizando las matemáticas como herramienta para analizar y solucionar
problemas ambientales.
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-Desarrollo de pensamiento crítico: Los docentes deben fomentar el pensamiento crítico
en sus estudiantes, promoviendo la capacidad de analizar información, evaluar argumentos y
tomar decisiones fundamentadas.
-Evaluación formativa: La evaluación debe ser un proceso continuo y formativo, que
permita a los docentes identificar las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y ajustar su
enseñanza en consecuencia.
-Uso de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC): La integración de las
TIC en la enseñanza de las matemáticas permite ofrecer experiencias de aprendizaje más
dinámicas y atractivas, y facilita el acceso a una gran cantidad de recursos educativos.
-Formación centrada en la práctica: La formación de docentes debe estar basada en la
práctica, es decir, en la resolución de problemas reales y en la reflexión sobre las propias
experiencias.
-Integración de tecnologías digitales: Además de las TIC, se promueve la integración
de otras herramientas digitales para enriquecer la enseñanza de las matemáticas.
-Reflexión crítica y práctica reflexiva: Los educadores deben ser capaces de reflexionar
críticamente sobre sus propias prácticas y buscar formas de mejorarlas continuamente.
Figura 1. Mapa conceptual de las tendencias y enfoques actuales en la formación integral de
docentes de matemática.
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Este mapa conceptual de la figura 1, refleja una visión completa, integrada y actualizada
sobre las tendencias y enfoques actuales en la formación de docentes de matemáticas que debe
estar alineada con estas para garantizar una educación matemática de calidad que enfatizan en:
La importancia de la formación continua y la reflexión crítica.
La necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades de todos los estudiantes.
El uso de diversas estrategias pedagógicas, incluyendo la colaboración, la resolución de
problemas y la tecnología.
La conexión entre las matemáticas y el mundo real.
El desarrollo de competencias para la vida.
Conclusiones
Con base en los resultados expuestos y los objetivos planteados, en esta investigación
libre se analizó la situación de la formación integral de docentes de matemática, mediante una
revisión bibliográfica, lo cual permitió llegar a las conclusiones siguientes:
La investigación presentada pone de manifiesto la imperante necesidad de reformar la
formación integral de los docentes de matemáticas, en un contexto educativo que demanda
profesionales altamente capacitados y comprometidos con la enseñanza. A lo largo del estudio,
se ha evidenciado que la calidad de la educación matemática está intrínsecamente relacionada
con la preparación y el desarrollo profesional continuo de los educadores. La falta de formación
adecuada en didáctica y pedagogía, así como la escasa motivación hacia la innovación
educativa, son factores que limitan la efectividad del proceso educativo.
El diseño de un modelo educativo que contemple la flexibilidad y la autoevaluación por
parte de los docentes se erige como una estrategia fundamental para abordar estas deficiencias.
Este enfoque permite a los educadores identificar sus propias necesidades de superación, y
también fomenta un ambiente de reflexión crítica sobre su práctica docente. La implementación
de un curso adaptado a estas necesidades puede contribuir significativamente a elevar la calidad
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de la enseñanza de las matemáticas, promoviendo aprendizajes significativos y relevantes para
los estudiantes.
Asimismo, es crucial que las instituciones educativas y los responsables de políticas
educativas reconozcan la importancia de invertir en la formación continua de los docentes. La
creación de espacios de desarrollo profesional que integren enfoques teóricos y prácticos, así
como la promoción de metodologías innovadoras, son pasos necesarios para transformar la
educación matemática y responder a los retos del presente siglo.
Es necesario que en la formación integral de los docentes de matemáticas se adquieran
conocimientos, y se desarrollen competencias que les permitan desempeñar un rol activo y
transformador en el aula. La atención a estas necesidades formativas es esencial para garantizar
una educación de calidad que prepare a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo
contemporáneo.
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