Vol. 7
–
Núm. 1 / Enero - Junio
–
2026
Creación artística como medio para favorecer el
autoconocimiento emocional en niños de Educación Básica Media
Artistic creation as a means to foster emotional self-awareness in middle-
level primary education students
A criação artística como meio de promover a autoconsciência emocional
em alunos do ensino fundamental II
|
López Monterot Ariana Scarlett
1
|
|
|
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
|
|
|
alopezm3@uteq.edu.ec
|
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|
https://orcid.org/0009-0009-2605-2558
|
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Torres García Juan Ramón
2
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Universidad Técnica Estatal de Quevedo
|
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jtorresg2@uteq.edu.ec
|
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https://orcid.org/0009-0007-9207-9287
|
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|
|
Cómo citar:
López
Montero
A,
S.
&
Torres
García
J,
R.
(2026).
Creación
artística
como
medio
para
favorecer
el
autoconocimiento
emocional
en
niños
de
Educación
Básica
Media.
Código
Científico Revista de Investigación, 7(1), 3629
–
3654.
Recibido
: 20/05/2026
Aceptado
: 18/06/2026
Publicado
: 30/06/2026
3629
Resumen
El autoconocimiento emocional es fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes;
sin embargo, en el contexto educativo se evidencian dificultades para reconocer, expresar y
reflexionar sobre las propias emociones. La investigación tuvo como objetivo fortalecer el
autoconocimiento
emocional
en
estudiantes
de
Educación
Básica
Media
mediante
la
implementación de talleres psicopedagógicos basados en la creación artística. Se desarrolló
desde
el
paradigma
sociocrítico,
con
enfoque
mixto,
investigación
aplicada
y
diseño
de
investigación-acción. Participaron 41 estudiantes de sexto año de Educación Básica Media.
Para
la
recolección
de
información
se
emplearon
un
cuestionario
de
escala
tipo
Likert,
reflexiones
generadas
durante
los
talleres
y
entrevistas
semiestructuradas
a
estudiantes
y
profesionales. Los datos cuantitativos se analizaron mediante frecuencias y porcentajes, y los
cualitativos
mediante
análisis
de
contenido
categorial;
posteriormente,
los
resultados
se
integraron
mediante
una
triangulación
de
datos.
Los
hallazgos
mostraron
una
valoración
favorable
de
la
creación
artística
como
medio
de
expresión
personal,
mientras
que
la
autoevaluación presentó la mayor consistencia entre las fuentes. En contraste, la conciencia de
sí mismo y la autoestima evidenciaron mayores necesidades de consolidación. En conjunto, los
resultados
permiten
sostener
que
los
talleres
favorecieron
manifestaciones
de
autoconocimiento
emocional,
especialmente
vinculadas
con
la
expresión
personal
y
la
autoevaluación,
aunque
algunas
dimensiones
requirieron
mayor
acompañamiento
para
su
consolidación.
Palabras clave:
autoconocimiento emocional; creación artística; educación emocional; talleres
psicopedagógicos; Educación Básica Media.
Abstract
Emotional
self-awareness
is
essentia
l
for
students’
holistic
development;
however,
in
the
educational context, students face difficulties in recognizing, expressing, and reflecting on their
own emotions. The objective of this study was to strengthen emotional self-awareness among
middle school students through the implementation of psycho-pedagogical workshops based
on artistic creation. The study was conducted from a sociocritical paradigm, using a mixed-
methods approach that combined applied research and action research design. Forty-one sixth-
year
lower
secondary
students
participated.
Data
were
collected
using
a
Likert-scale
questionnaire, reflections generated during the workshops, and semistructured interviews with
students and professionals. Quantitative data were analyzed using frequencies and percentages,
and qualitative data were analyzed using categorical content analysis; subsequently, the results
were integrated through data triangulation. The findings showed a favorable view of artistic
creation
as
a
means
of
personal
expression,
while
self-assessment
showed
the
greatest
consistency across sources. In contrast, self-awareness and self-esteem showed a greater need
for
development.
Overall,
the
results
support
the
conclusion
that
the
workshops
fostered
expressions of emotional self-awareness, particularly those linked to personal expression and
self-assessment, although some dimensions required further support to be fully developed.
Keywords:
Emotional
self-awareness;
artistic
creation;
emotional
education;
psycho-
pedagogical workshops; middle school.
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Resumo
O autoconhecimento emocional é fundamental para o desenvolvimento integral dos alunos; no
entanto, no contexto educativo, verificam-se dificuldades em reconhecer, expressar e refletir
sobre as próprias emoções. A investigação teve como objetivo reforçar o autoconhecimento
emocional
em
alunos
do
Ensino
Secundário,
através
da
implementação
de
oficinas
psicopedagógicas baseadas na criação artística. A investigação foi desenvolvida a partir do
paradigma
sociocrítico,
com
uma
abordagem
mista,
investigação
aplicada
e
desenho
de
investigação-ação. Participaram 41 alunos do 6.º ano do Ensino Secundário. Para a recolha de
informação, foram utilizados um questionário com escala do tipo Likert, reflexões geradas
durante
as
oficinas
e
entrevistas
semiestruturadas
a
alunos
e
profissionais.
Os
dados
quantitativos foram analisados através de frequências e percentagens, e os qualitativos através
de análise de conteúdo categorial; posteriormente, os resultados foram integrados por meio de
uma
triangulação
de
dados.
Os
resultados
revelaram
uma
avaliação
favorável
da
criação
artística
como
meio
de
expressão
pessoal,
enquanto
a
autoavaliação
apresentou
a
maior
consistência entre as fontes. Em contrapartida, a autoconsciência e a autoestima revelaram uma
maior necessidade de consolidação. No seu conjunto, os resultados permitem afirmar que as
oficinas favoreceram manifestações de autoconhecimento emocional, especialmente ligadas à
expressão pessoal e à autoavaliação, embora algumas dimensões tenham exigido um maior
acompanhamento para a sua consolidação.
Palavras-chave:
Autoconhecimento
emocional;
criação
artística;
educação
emocional;
workshops psicopedagógicos; Ensino Básico Médio.
Introducción
El desarrollo emocional constituye un componente importante en la formación integral
durante la infancia, aquella etapa en la que los estudiantes comienzan a reconocer, comprender
y
dar
sentido
a
las
experiencias
emocionales
que
forman
parte
de
su
vida
cotidiana.
Con
respecto a esto, Rodríguez y García-Domínguez (2024) destacan la importancia de trabajar las
emociones desde edades tempranas por su incidencia en el desarrollo personal y educativo.
Desde esta perspectiva, Bisquerra (2020) plantea que la educación emocional debe asumirse
como
un
proceso
continuo
que
esté
orientado
al
desarrollo
de
competencias
emocionales
necesarias para la vida y el bienestar de las personas. Asimismo, esta necesidad se refleja
también en la intervención desarrollada por Berastegui-Martínez et al. (2024) con estudiantes
de
Educación
Primaria
y
Secundaria,
en
la
que
se
identificaron
mejoras
en
competencias
vinculadas
con
la
conciencia
y
la
autonomía
emocional.
Es
por
ello
que
favorecer
estos
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3631
procesos
dentro
del
contexto
escolar
requiere
experiencias
educativas
intencionadas
que
permitan al estudiante reconocer, comprender y expresar su mundo emocional.
En
esta
línea,
la
creación
artística
adquiere
relevancia
en
el
contexto
educativo
al
ofrecer
experiencias
que
integran
exploración,
expresión
y
construcción
de
significados
personales. Según el estudio de Díaz et al. (2021) manifiestan que las actividades artísticas
favorecen
una
participación
activa
del
estudiante
al
permitirle
tomar
decisiones
y
atribuir
sentido a sus propias producciones. Por su parte, según los aportes de Lowenfeld (como se citó
en Lobos, 2020), la educación artística no debe centrarse únicamente en la técnica ni en el
producto final, sino en el proceso creativo y en las posibilidades de expresión que este ofrece
para el desarrollo integral del estudiante. Esta perspectiva coincide con la investigación de Jara
y
López-Ruíz
(2024),
quienes
identificaron
que
la
exploración
y
la
creación
artística
favorecieron
la
expresión
emocional
y
una
mayor
conciencia
de
sí
mismo,
destacando
igualmente la importancia de priorizar el proceso creativo sobre el resultado final.
El
autoconocimiento
emocional
comprende
un
proceso
de
reconocimiento
y
comprensión de los aspectos internos que forman parte de la experiencia personal, conforme a
esto,
López-Arriaga
et
al.
(2023)
lo
relacionan
con
la
toma
de
conciencia
de
las
propias
emociones, su identificación y la comprensión de la relación entre emoción, pensamiento y
comportamiento. Dentro del contexto educativo ecuatoriano, el Ministerio de Educación del
Ecuador (2024) sitúa el autoconocimiento dentro de la dimensión intrapersonal e integra en
este proceso la conciencia de sí mismo, la autoestima y la autoevaluación, dimensiones que
orientaron la estructuración de los talleres psicopedagógicos desarrollados en este estudio; esta
organización guarda correspondencia con el planteamiento de Goleman (2013), quien vincula
la autoconciencia emocional con el reconocimiento de las propias emociones, la valoración de
fortalezas y limitaciones y la confianza en las propias capacidades.
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A
pesar
de
la
relevancia
del
desarrollo
emocional
en
la
formación
integral,
en
el
contexto
educativo
aún
se
identifican
necesidades
relacionadas
con
el
reconocimiento,
la
expresión y la valoración de aspectos personales. Bisquerra y López (2021) señalan que las
competencias emocionales requieren una incorporación intencionada dentro de los procesos
educativos, acompañada de estrategias que permitan valorar los aprendizajes alcanzados. Esta
necesidad
también
se
evidencia
en
el
estudio
de
Cortés
et
al.
(2025),
desarrollado
en
una
institución
educativa
chilena,
donde
se
identificaron
dificultades
relacionadas
con
la
baja
autoestima, inseguridad y vergüenza al expresar opiniones, lo que motivó la implementación
de estrategias artísticas orientadas al desarrollo socioemocional. En el contexto ecuatoriano,
Cuero
et
al.
(2024)
construyeron
sesiones
apoyadas
en
recursos
artísticos,
entre
ellos
el
autorretrato,
mediante
las
cuáles
se
promovieron
procesos
de
comprensión
emocional,
reflexión personal y expresión creativa.
La problemática que orientó el presente estudio tuvo como antecedente una experiencia
educativa previa desarrollada en la Unidad Educativa Otto Arosemena Gómez, en Quevedo,
dentro
del
proyecto
Clubes
Educativas
para
la
Formación
en
Valores
en
Instituciones
Educativas.
Durante la participación en este proceso se observaron dificultades en algunos
estudiantes para reconocer, expresar y reflexionar sobre aspectos vinculados con su mundo
emocional,
situación
que
evidenció
la
necesidad
de
una
intervención
psicopedagógica
orientada al fortalecimiento del autoconocimiento emocional. Frente a esta realidad, la creación
artística
se
consideró
una
alternativa
pertinente
al
permitir
incluir
expresiones
simbólicas,
experiencias
personales
y
reflexión
sobre
sí
mismo
dentro
del
contexto
escolar.
En
correspondencia con la necesidad descrita, la investigación tuvo como objetivo fortalecer el
autoconocimiento
emocional
en
estudiantes
de
Educación
Básica
Media
mediante
la
implementación de talleres psicopedagógicos basados en la creación artística.
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Metodología
La investigación se orientó en el paradigma sociocrítico, ya que no se limitó a describir
una realidad educativa, sino que incorporó una intervención psicopedagógica que fue dirigida
a favorecer el autoconocimiento emocional de los estudiantes mediante experiencias artísticas,
por lo tanto, este paradigma crea la investigación educativa desde una perspectiva crítica y
reflexiva en la cual los sujetos participan en procesos encaminados a comprender y transformar
su realidad (Sinche-Crispin et al., 2023). De igual manera, se incluyó un enfoque mixto, ya que
la
información
se
articula
de
manera
cualitativa
por
medio
de
entrevistas,
y
con
datos
cuantitativos
obtenidos
mediante
el
cuestionario
de
tipo
Likert.
Con
esta
decisión,
la
investigación se abordó desde distintas fuentes de evidencia considerando que los métodos
mixtos integran datos cuantitativos y cualitativos, y junto a su discusión se logra alcanzar una
comprensión más amplia del objeto de estudio (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). El
diseño e implementación de los talleres psicopedagógicos orientados a atender una necesidad
identificada en el contexto académico, obligó a clasificar al estudio en una investigación de
tipo aplicada; esta orientación responde a la finalidad de utilizar el arte para intervenir sobre
una problemática en específico teniendo en cuenta que la investigación aplicada responde a la
resolución
de
problemas.
El
diseño
de
la
presente
investigación
siguió
un
diseño
de
investigación-acción, en el que la compresión de la realidad y la intervención se desarrollan de
manera
conjunta,
por
lo
tanto,
este
diseño
buscar
comprender
y
atender
problemáticas
en
específico mediante procesos de planificación, implementación y evaluación de acciones que
están dirigidas a realizar mejoras (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Los participantes se conformaron de 41 estudiantes de sexto año de Educación Básica
Media, paralelo A. Para el componente cualitativo se seleccionaron de manera intencional dos
estudiantes, identificados como E1 y E2, considerando su participación en las actividades y la
disponibilidad de producciones y reflexiones elaboradas durante el proceso. En este mismo
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sentido, se contó con la participación de la Directora de la institución, identificada como D1 y
una profesional Docente, codificada como P1, estas dos participantes se seleccionaron por su
experiencia y conocimiento del contexto educativo en el que se desarrolló la intervención. Esta
selección respondió a un muestreo no probabilístico intencional, en los que la elección de los
participantes se realiza en función de las características del fenómeno y de su capacidad para
aportar información relevante para su comprensión (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
La recolección de información combinó procedimientos cualitativos y cuantitativos
acordes
con
las
características
de
cada
fuente.
En
el
componente
cualitativo
se
utilizó
la
entrevista
semiestructurada,
aplicada
a
estudiantes
y
profesionales
por
medio
de
guías
organizadas según la categoría de creación artística y autoconocimiento emocional. Este tipo
de
entrevista
parte
de
una
guía
previamente
estructurada
y
permite
incorporar
preguntas
adicionales para profundizar o precisar las respuestas de los participantes. Por otra parte, en el
componente
cuantitativo
se
aplicó
un
cuestionario
de
diez
ítems
con
escala
tipo
Likert,
estructurado a partir de una matriz de operacionalización que conecta las dimensiones del
estudio con los ítems del instrumento. De igual forma, se recopilaron las reflexiones generadas
por
los
estudiantes
durante
los
talleres,
las
cuales
constituyeron
evidencias
del
trabajo
desarrollado en conciencia de sí mismo, autoestima y autoevaluación.
Procedimiento
El
procedimiento
se
desarrolló
de
manera
secuencial.
Primero
se
organizó
la
intervención psicopedagógica en tres talleres distribuidos en seis sesiones, estructurados de
acuerdo
con
las
dimensiones
del
autoconocimiento
emocional:
conciencia
de
sí
mismo,
autoestima y autoevaluación. Durante las sesiones se desarrollaron actividades de creación
artística
acompañadas
de
espacios
de
reflexión,
conceptualización
y
aplicación,
y
se
recopilaron las reflexiones escritas generadas por los estudiantes.
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Tabla 1
Talleres de intervención psicopedagógica
|
Taller
|
Dimensión del
autoconocimiento
emocional
|
Sesión
|
Actividad
|
Objetivo
|
|
Taller 1
|
Conciencia de sí mismo
|
Sesión 1
|
La silueta
habitada
|
Conectar el estímulo fisiológico
con las emociones mediante
actividades artísticas y reflexivas
para el desarrollo del
autoconocimiento emocional.
|
|
Taller 1
|
Conciencia de sí mismo
|
Sesión 2
|
Autorretrato
artístico
|
Representar las propias emociones
mediante la creación de un
autorretrato artístico para el
favorecimiento de la conciencia de
sí mismo y el fortalecimiento del
autoconocimiento emocional.
|
|
Taller 2
|
Autoestima
|
Sesión 1
|
Árbol de mis
fortalezas
|
Favorecer el autoconocimiento
emocional mediante el
reconocimiento y la valoración de
las propias cualidades, fortalezas y
logros personales a través de la
creación artística de un árbol
simbólico considerando la
autoestima como una dimensión
que contribuye al conocimiento de
sí mismo.
|
|
Taller 2
|
Autoestima
|
Sesión 2
|
Mosaico artístico
|
Favorecer el autoconocimiento
emocional mediante la valoración
de las propias cualidades,
aprendizajes, fortalezas y logros
personales a través de la
elaboración de un mosaico artístico
que represente la construcción de
la identidad personal, considerando
la autoestima como una dimensión
que contribuye al conocimiento de
sí mismo.
|
|
Taller 3
|
Autoevaluación
|
Sesión 1
|
Maleta
emocional
|
Favorecer el autoconocimiento
emocional mediante la reflexión
sobre los aprendizajes, fortalezas y
aspectos de mejora identificados
durante la intervención artística,
considerando la autoevaluación
como una dimensión que
contribuye al conocimiento de sí
mismo.
|
|
Taller 3
|
Autoevaluación
|
Sesión 2
|
Galería artística
|
Fortalecer el autoconocimiento
emocional mediante la reflexión y
valoración del propio proceso de
crecimiento a partir de las
producciones artísticas elaboradas
durante la intervención,
considerando la autoevaluación
|
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3636
|
como una dimensión que
contribuye al conocimiento de sí
mismo.
|
Fuente: Elaboración propia.
Una vez finalizada la intervención, se aplicó el cuestionario de escala tipo Likert para
obtener
información
cuantitativa
relacionada
con
las
dimensiones
de
creación
artística
y
autoconocimiento
emocional.
Luego
se
realizaron
entrevistas
semiestructuradas
a
los
estudiantes seleccionados (E1 y E2) y a los profesionales participantes (D1 y P1), con el fin de
profundizar
en
las
experiencias
y
percepciones
conectadas
con
las
categorías
analizadas,
posteriormente, la información obtenida mediante las distintas fuentes fue organizada para su
respectivo análisis y triangulación.
Análisis de datos
El análisis de la información se realizó de acuerdo con la naturaleza de cada fuente. Los
datos obtenidos por medio del cuestionario de escala tipo Likert fueron procesados a través de
estadística descriptiva, utilizando frecuencias y porcentajes calculados sobre las respuestas
válidas de cada ítem. Por otro lado, las respuestas se organizaron según las cuatro categorías
de
valoración
establecidas
en
el
instrumento.
No
estoy
de
acuerdo,
Poco
de
acuerdo,
De
acuerdo y Muy de acuerdo.
En cuanto a las reflexiones generadas durante los talleres, se recopilaron la actividad
de reflexión correspondiente a la finalización de cada taller y las respuestas fueron organizadas
en una matriz de codificación, después, para su interpretación, se establecieron los niveles
Domina los aprendizajes requeridos (DAR), En proceso de dominar los aprendizajes requeridos
(EPAR) y No domina los aprendizajes requeridos (NDAR). Las respuesta ausentes fueron
denominadas como (NR) No respondió, y excluidas del cálculo de los porcentajes válidos; esta
clasificación permitió identificar el nivel de evidencia mostrado por los estudiantes en las
dimensiones de conciencia de sí mismo, autoestima y autoevaluación.
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Las entrevistas realizadas a estudiantes y profesionales fueron transcritas y examinadas
mediante análisis de contenido categorial. De igual manera, la información se organizó en
matrices de codificación y categorización, en las que se identificaron unidades de significado
vinculadas con las categorías de creación artística y autoconocimiento emocional, así como
también sus respectivas subcategorías. Los resultados obtenidos mediante el cuestionario, las
reflexiones
y
las
entrevistas
fueron
integrados
mediante
una
triangulación
de
datos,
identificando así la relación de convergencia, complementariedad y divergencia.
Consideraciones éticas
El
estudio
se
desarrolló
respetando
la
participación
libre
y
voluntaria,
la
confidencialidad y el uso exclusivamente académico de la información. En vista de que los
participantes fueron menores de edad, se contó con la autorización de la institución educativa,
el consentimiento informado de sus representantes legales y el asentamiento de los estudiantes,
de igual manera, para proteger su identidad, los registros obtenidos mediante cuestionarios,
entrevistas y evaluaciones de los talleres fueron codificados y tratados de manera confidencial.
Resultados
Los resultados de la investigación se organizaron en tres apartados, de acuerdo a las
fuentes de información y el proceso de análisis desarrollado, se inició con la presentación de
los resultados cuantitativos obtenidos mediante el cuestionario de escala de Likert, luego se
expuso la valoración de las reflexiones generadas en los tres talleres, sistematizadas mediante
una matriz de codificación según los niveles de aprendizaje establecidos. De igual manera, se
presentaron los hallazgos cualitativos derivados de las entrevistas realizadas a estudiantes y
profesionales cuya integración permitió contrastar y completar con la información obtenida
mediante las diferentes fuentes.
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Resultados del cuestionario de valoración tipo escala de Likert
El cuestionario de escala tipo Likert aportó evidencia cuantitativa sobre los indicadores
de
creación
artística
y
autoconocimiento
emocional
trabajados
durante
la
intervención.
El
instrumento
fue correctamente
respondido
por
40
de
41
participantes;
en
vista
de
algunas
omisiones dentro de las preguntas en algunos ítems, el número de respuestas válidas osciló
entre 39 y 40. Para el análisis las respuestas se organizaron mediante frecuencias y porcentajes
según las cuatro categorías de valoración establecidas, esto permitió que se pueda identificar
las principales tendencias asociadas con las dimensiones abordadas en los talleres.
Tabla 2
Distribución de frecuencias y porcentajes del cuestionario de escala tipo Likert
|
Dimensión
|
Íte
m
|
n
|
No estoy de
acuerdo
|
Poco de
acuerdo
|
De acuerdo
|
Muy de
acuerdo
|
|
|
|
|
f (%)
|
f (%)
|
f (%)
|
f (%)
|
|
Experimentación y
proceso creativo
|
1
|
40
|
3 (7,5)
|
3 (7,5)
|
9 (22,5)
|
25 (62,5)
|
|
|
2
|
39
|
3 (7,7)
|
4 (10,3)
|
14 (35,9)
|
18 (46,2)
|
|
Expresión y
significado personal
|
3
|
40
|
2 (5,0)
|
2 (5,0)
|
9 (22,5)
|
27 (67,5)
|
|
|
4
|
39
|
2 (5,1)
|
7 (17,9)
|
19 (48,7)
|
11 (28,2)
|
|
Conciencia de sí
mismo
|
5
|
40
|
3 (7,5)
|
6 (15,0)
|
6 (15,0)
|
25 (62,5)
|
|
|
6
|
39
|
6 (15,4)
|
7 (17,9)
|
9 (23,1)
|
17 (43,6)
|
|
Autoestima
|
7
|
40
|
4 (10,0)
|
8 (20,0)
|
18 (45,0)
|
10 (25,0)
|
|
|
8
|
39
|
2 (5,1)
|
5 (12,8)
|
10 (25,6)
|
22 (56,4)
|
|
Autoevaluación
|
9
|
39
|
5 (12,8)
|
5 (12,8)
|
12 (30,8)
|
17 (43,6)
|
|
|
10
|
39
|
3 (7,7)
|
2 (5,1)
|
8 (20,5)
|
26 (66,7)
|
Nota
:
f= frecuencia, %= porcentaje; n= número de respuestas válidas por ítem. Los porcentajes se calcularon
considerando únicamente las respuestas válidas.
Fuente:
elaboración propia.
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Los resultados muestran una tendencia favorable en los indicadores trabajados durante
los talleres. La expresión de emociones e ideas a través de la creación artística alcanzó el 90%
de respuestas concentradas en las categorías
De acuerdo
y
Muy de acuerdo
, así evidenciando
que el proceso creativo constituyó un medio relevante para exteriorizar contenidos personales.
En
conjunto
con
el
autoconocimiento
emocional,
se
destacó
la
identificación
de
aspectos
personales por mejorar con un 87,2% de respuestas favorables, seguidas de la valoración de
logros y aspectos positivos propios con un 82%.
Estos
hallazgos
reflejan
manifestaciones
de
fortalecimiento
principalmente
en
la
autoevaluación y la autoestima, sin embargo, el reconocimiento de las situaciones asociadas a
las propias emociones y la identificación de cualidades y fortalezas presentaron una mayor
distribución entre las categorías de respuestas, esto indica que los aprendizajes mantienen a lo
talleres con niveles de manifestación diferenciados entre las dimensiones abordadas.
Estos resultados se complementaron con la valoración de las reflexiones generadas
durante los talleres, las cuales permitieron examinar de manera más directa el nivel evidenciado
por los estudiantes en conciencia de sí mismo, autoestima y autoevaluación.
Resultados de las reflexiones generadas en los talleres
La valoración de las reflexiones permitió identificar el nivel de logro evidenciado por
los estudiantes en las dimensiones de conciencia de sí mismo, autoestima y autoevaluación,
para esto, se analizó una actividad de reflexión que corresponde a cada taller aplicado y las
respuestas fueron clasificadas en los niveles
Domina los aprendizajes requeridos (DAR), En
proceso
de
dominar
los
aprendizajes
requeridos
(EPAR)
y
No
domina
los
aprendizajes
requeridos
(NDAR).
Las
fichas
que
no
presentaron
respuestas
se
registraron
como
No
respondió
(NR)
y
no
fueron
incluidas
en
el
cálculo
de
los
porcentajes
de
logro.
Esta
organización
permitió
identificar
qué
componentes
del
autoconocimiento
emocional
se
evidenciaron mayores niveles de dominio y cuáles requieren continuar fortaleciéndose.
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3640
Tabla 3
Distribución de frecuencias y porcentajes de las reflexiones generadas en los talleres
|
Taller
|
Dimensión
|
n válido
|
DAR
|
EPAR
|
NDAR
|
NR
|
|
|
|
|
f (%)
|
f (%)
|
f (%)
|
|
|
Taller 1
|
Conciencia
de
sí
mismo
|
34
|
13 (38,2)
|
4 (11,8)
|
17 (50,0)
|
7
|
|
Taller 2
|
Autoestima
|
31
|
8 (25,8)
|
13 (41,9)
|
10 (32,3)
|
10
|
|
Taller 3
|
Autoevaluación
|
30
|
16 (53,3)
|
10 (33,3)
|
4 (13,3)
|
11
|
Nota.
DAR = Domina los aprendizaje requeridos; EPAR = En proceso de dominar los aprendizajes requeridos:
NDAR = No domina los aprendizajes requeridos; NR = No respondió; f = frecuencia, % = porcentaje; n válido
= número de reflexión que presentaron información suficiente para su clasificación. Los porcentajes de DAR,
EPAR Y NDAR se calcularon sobre las respuestas válidas de cada taller.
Fuente:
elaboración propia.
La valoración de las reflexiones evidenció niveles notablemente diferentes en las tres
dimensiones trabajadas; en conciencia de sí mismo, el 38,2% de las respuestas válidas alcanzó
el
nivel
DAR,
mientras
que
el
50,0%
se
posicionó
en
NDAR
así
mostrando
que
el
reconocimiento y la expresión consciente de las propias emociones constituye un aspecto que
requiere mayor consolidación. Por otra parte, en autoestima predominó el nivel EPAR con el
41,9%, esto evidencia que una parte importante de los participantes logró reconocer aspectos
relacionados
con
sus
cualidades,
fortalezas
o
características
personales,
pero
todavía
son
respuestas parciales o poco desarrolladas. Dentro de los resultados más favorables se presentó
en la dimensión de la autoevaluación ya que se alcanzó un 53,3% en DAR y el 33,3% se ubicó
en EPAR, dando como resultado que la mayoría de las respuestas válidas reflejó capacidad
para
reconocer
aprendizajes,
valorar
aspectos
del
proceso
realizado
e
identificar
factores
personales por continuar fortaleciendo.
Ciertamente,
las
reflexiones
aportan
evidencias
de
que
los
talleres
favorecieron
principalmente los procesos de autoevaluación y, de una manera continua, el reconocimiento
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3641
de aspectos que están vinculados con la autoestima, mientras que la conciencia de sí mismo se
mantuvo como una dimensión que requiere mayor acompañamiento psicopedagógico.
Resultados de las entrevistas a estudiantes
El análisis de las entrevistas a estudiantes permitió profundizar en las experiencias
construidas durante los talleres, desde las categorías de creación artística y autoconocimiento
emocional. Las respuestas fueron examinadas por medio de un análisis de contenido categorial,
identificando
unidades
de
significado
relacionadas
con
la
experimentación
y
el
proceso
creativo, la expresión y el significado personal; la conciencia de sí mismo, la autoestima y la
autoevaluación.
Tabla 4
Síntesis de hallazgos derivados de las entrevistas a estudiantes
|
Categoría
|
Subcategoría
|
Hallazgo identificado
|
Evidencia representativa
|
|
Creación artística
|
Experimentación
y
proceso creativo
|
Autonomía
en
la
elección
de
materiales
y
valoración
positiva
de la libertad para crear.
|
E1
indicó
que
elegía
los
materiales “a mi gusto”; E2 señaló
que los seleccionaba “pensando y
a mi gusto”.
|
|
Creación artística
|
Expresión
y
significado
personal
|
Las
producciones
artísticas
facilitaron
la
expresión
de
emociones
y
la
atribución
de
significados personales.
|
E1 relacionó el rompecabezas con
“alegría
y
fortaleza”;
E2
señaló
que el árbol representaba aquello
que
la
fortalece
y
lo
que
desea
lograr.
|
|
Autoconocimiento
emocional
|
Conciencia de sí mismo
|
Reconocimiento
de
emociones
propias
y
asociación
con
situaciones personales concretas.
|
E1
identificó
alegría
y
tristeza
vinculadas
con
su
familia;
E2
relacionó la alegría con compartir
con sus amigos.
|
|
Autoconocimiento
emocional
|
Autoestima
|
Reconocimiento
de
cualidades
personales, aunque con necesidad
de reformulación y apoyo durante
la entrevista.
|
E1
identificó
amabilidad
y
respeto; E2 reconoció amabilidad
y
responsabilidad
después
de
recibir ejemplos.
|
|
Autoconocimiento
emocional
|
Autoevaluación
|
Identificación
de
aprendizajes
y
de aspectos personales que desean
continuar fortaleciendo.
|
E1
reconoció
que
desea
mejorar
su
capacidad
para
hablar
en
público;
E2
identificó
el
manejo
del
enojo
como
un
aspecto
que
todavía necesita fortalecer.
|
Fuente: Elaboración propia en base a las entrevistas realizadas a estudiantes.
Los resultados muestran que la creación artística fue asociada por los estudiantes con
experiencias
de
elección,
disfrute
y
expresión
personal
ya
que
ambos
participantes
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3642
manifestaron haber tomado decisiones sobre la manera de realizar sus producciones y lograron
construir significados vinculados con sus emociones y características personales; esta relación
se
observó
específicamente
en
actividades
como
el
rompecabezas
y
el
árbol,
que
fueron
recordadas
como
espacios
para
representar
emociones,
fortalezas
y
aspiraciones.
De
igual
modo,
en
la
dimensión
de
conciencia
de
sí
mismo,
los
estudiantes
lograron
reconocer
emociones propias y relacionadas con situaciones de su vida.
En cuanto a las dimensiones de autoestima y autoevaluación se identificaron resultados
diferenciados; el reconocimiento de cualidades personales, reformulaciones y ejemplos por
parte
de
la
entrevistadora,
lo
que evidencia
que
la
elaboración
verbal
de
estos contenidos
todavía necesita acompañamiento.
En conjunto a esto, la autoevaluación surgió con mayor claridad, pues los estudiantes
lograron
reconocer
aprendizajes
construidos
durante
todos
los
talleres
y
lograron
señalar
aspectos personales que desean continuar fortaleciendo, como hablar en público o regulas el
enojo. Es evidente que estos resultados aportan cualitativamente a la investigación presente ya
que
las
actividades
promovieron
procesos
de
expresión,
el
reconocimiento
emocional
y
reflexión sobre sí mismos, sin embargo, algunas dimensiones demandaron mayor mediación
para ser verbalizadas.
Resultados de las entrevistas profesionales
El análisis de las entrevistas a profesionales permitió adjuntar una perspectiva educativa
sobre la pertinencia de la creación artística y su relación con el autoconocimiento emocional,
es por ello que para diferenciar el rol de las participantes, se identificó como D1 a la Directora
de la institución y como P1 a la profesional docente entrevistada. En cuanto a las respuestas,
se organizaron conforme a las categorías de creación artística y autoconocimiento emocional,
considerando las subcategorías establecidas previamente en la investigación.
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3643
Tabla 5
Síntesis de hallazgos derivados de las entrevistas a profesionales
|
Categoría
|
Subcategoría
|
Hallazgo identificado
|
Evidencia representativa
|
|
Creación
artística
|
Experimentación
y
proceso creativo
|
La
exploración
artística
y
la
libertad
en
el
proceso
creativo
fueron
reconocidas
como
recursos
que
favorecen
la
participación,
seguridad
y
expresión del estudiante.
|
D1
señaló
que
las
actividades
artísticas
permiten
mostrar
emociones
y
disposición para aprender; por otra parte
P1
destacó
que
la
autonomía
creativa
favorece la participación y disminuye la
timidez
al
expresar
lo
que
se
siente
o
piensa.
|
|
Creación
artística
|
Expresión y significado
personal
|
Las
producciones
artísticas
fueron
consideradas
medios
alternativos
para
comunicar
experiencias
y
emociones
y
atribuirles significado personal.
|
D1 relacionó las figuras e imágenes con
la
posibilidad
de
que
el
estudiante
se
refleje en ellas; en cambio P1 señaló que
el dibujo puede permitir expresar aquello
que no siempre se comunica oralmente.
|
|
Autoconocimie
nto emocional
|
Conciencia
de
sí
mismo
|
El
reconocimiento
de
las
propias
emociones
fue
considerado
relevante
para
comprender
cómo
se
siente
el
estudiante
y
relacionar
esa
experiencia
con
situaciones
personales.
|
D1 destacó la importancia de identificar
cómo se siente el estudiante para trabajar
posteriormente
sobre
ese
conocimiento;
P1
relacionó
esta
capacidad
con
el
conocimiento de habilidades, virtudes y
aspectos personales por fortalecer.
|
|
Autoconocimie
nto emocional
|
Autoestima
|
El
reconocimiento
de
características
y
fortalezas
personales
se
vinculó
con
la
posibilidad
de
aprovechar
las
capacidades
del
estudiante
y
favorecer su seguridad.
|
D1
destacó
la
necesidad
de
aprovechar
las fortalezas individuales para favorecer
el aprendizaje; P1 señaló que reconocer y
valorar el esfuerzo puede generar mayor
interés
y
seguridad
para
continuar
realizando las actividades.
|
|
Autoconocimie
nto emocional
|
Autoevaluación
|
La reflexión sobre aprendizajes,
fortalezas
y
aspectos
por
mejorar
fue
considerada
un
elemento
relevante
para
profundizar en el conocimiento
de sí mismo.
|
D1
la
reflexión
con
reconocer
situaciones
personales
que
requieren
mejora; P1 señaló que la autoevaluación
permite
identificar
en
qué
se
necesita
mejorar, qué requiere mayor esfuerzo y
qué emociones necesitan ser trabajadas.
|
Fuente: Elaboración propia en base a las entrevistas realizadas a los profesionales.
Desde
la
perspectiva
profesional,
la
creación
artística
fue
reconocida
como
una
estrategia que amplía las posibilidades de participación y expresión del estudiante; tanto como
la directora y la profesional entrevistada coincidieron en que actividades como dibujar, pintar
o
seleccionar
libremente
recursos
pueden
facilitar
la
exteriorización
de
emociones
y
pensamientos, en especial cuando existen dificultades para comunicarlos de una manera oral.
Este hallazgo respalda la utilización del proceso creativo como recurso mediador, ya que no se
limita a la producción artística, sino que genera oportunidades para que el estudiante tome
decisiones, proporciones significados a lo elaborado y exprese contenidos relacionados consigo
mismo.
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Por otra parte, cuando se dialogó del autoconocimiento emocional, los profesionales
destacaron
principalmente
el
reconocimiento
de
las
propias
emociones,
la
valoración
de
fortalezas y la reflexión sobre los aspectos que requieren mayor desarrollo. En cuanto a la
autoevaluación, esta adquirió especial relevancia puesto que fue asociada con la capacidad del
estudiante para reconocer aquello que ha logrado y aquello que todavía necesita trabajar; esto
hallazgo
aportan
una
perspectiva
profesional
coherente con
el
propósito
de los
talleres,
al
identificar
en
la
creación
artística
posibilidades
para
promover
la
expresión
personal,
el
reconocimiento emocional y la reflexión sobre sí mismo.
Triangulación de los resultados
La integración de los resultados permitió contrastar la información obtenida a través
del cuestionario de escala tipo Likert, las reflexiones generadas en los talleres, y las entrevistas
realizadas
a
estudiantes
y
profesionales.
La
triangulación
se
desarrolló
basándose
en
las
categorías
y
dimensiones
comunes
del
estudio,
identificando
convergencia,
complementariedad
y
divergencias
entre
las
fuentes,
es
por
ello
que
este
procedimiento
permitió
reconocer
los
aspectos
en
los
que
se
evidenciaron
mayores
manifestaciones
de
fortalecimiento del autoconocimiento emocional, también aquellos que requieren continuar
siendo abordados por medio de acompañamiento psicopedagógico.
Tabla 6
Triangulación de los resultados según categorías y dimensiones de análisis
|
Categoría /
dimensión
|
Evidencia cuantitativa
|
Evidencia
cualitativa
|
Relación entre fuentes
|
Interpretación
integrada
|
|
Creación
artística:
Experimentación
y proceso creativo
|
Los ítems 1 y 2 registraron
85,0
%
y
82,1
%
de
respuestas
favorables,
respectivamente.
|
E1 y E2 destacaron
la
elección
de
materiales
y
la
libertad
para
realizar
sus
producciones; D1 y
P1
asociaron
la
autonomía
creativa
con participación y
expresión.
|
Convergencia
|
Las
fuentes
coinciden
en
que
la
autonomía
durante el proceso
creativo favoreció
la
participación
y
la
expresión
personal
de
los
estudiantes.
|
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|
Creación
artística:
Expresión
y
significado
personal
|
Los ítems 3 y 4 alcanzaron
90,0
%
y
76,9
%
de
respuestas favorables.
|
Los
estudiantes
atribuyeron
emociones,
fortalezas
y
aspiraciones
a
sus
producciones;
las
profesionales
reconocieron el arte
como
medio
para
comunicar
experiencias
y
emociones.
|
Convergencia
|
La
creación
artística
se
evidenció
como
un
medio
para
exteriorizar
contenidos
personales
y
atribuir
significado
a
las
producciones
realizadas.
|
|
Autoconocimiento
emocional:
Conciencia
de
sí
mismo
|
Los ítems 5 y 6 obtuvieron
77,5
%
y
66,7
%
de
respuestas
favorables.
En
las
reflexiones,
38,2
%
alcanzó DAR y 50,0 % se
ubicó en NDAR.
|
E1
y
E2
lograron
reconocer
emociones
y
asociarlas
con
situaciones
concretas;
las
profesionales
destacaron
la
importancia
del
reconocimiento
emocional
para
conocerse
a
sí
mismo.
|
Divergencia
|
La autovaloración
favorable
del
cuestionario no se
manifestó
con
igual
claridad
en
las
reflexiones
autónomas,
aunque
las
entrevistas
evidenciaron
reconocimiento de
emociones
en
situaciones
concretas.
|
|
Autoconocimiento
emocional:
Autoestima
|
Los ítems 7 y 8 presentaron
70,0
%
y
82,1
%
de
respuestas
favorables.
En
las
reflexiones
predominó
EPAR con 41,9 %.
|
Los
estudiantes
reconocieron
cualidades
personales,
aunque
algunos necesitaron
ejemplos
o
reformulaciones;
las
profesionales
resaltaron
la
valoración
de
fortalezas
y
esfuerzos.
|
Complementariedad
|
Las
fuentes
muestran
reconocimiento de
aspectos positivos
de sí mismos, pero
las
entrevistas
y
reflexiones
precisan
que
este
aprendizaje
todavía
requiere
mediación
y
consolidación.
|
|
Autoconocimiento
emocional:
Autoevaluación
|
Los ítems 9 y 10 alcanzaron
74,4
%
y
87,2
%
de
respuestas
favorables.
En
las
reflexiones
predominó
DAR con 53,3 %.
|
Los
estudiantes
identificaron
aprendizajes
y
aspectos personales
por fortalecer; D1 y
P1
relacionaron
la
reflexión
con
el
reconocimiento
de
avances
y
necesidades
de
mejora.
|
Convergencia
|
Fue
la
dimensión
con
mayor
consistencia
entre
las
fuentes,
evidenciándose
capacidad
para
reconocer
aprendizajes,
avances
y
aspectos
personales
por
continuar
fortaleciendo.
|
Fuente:
Elaboración propia a partir de datos analizados previamente.
La triangulación evidencia una relación consistente entre la experiencia de creación
artística y distintas manifestaciones vinculadas con el autoconocimiento emocional. Dentro de
las dimensiones de creación artística, los resultados cuantitativos demostraron una valoración
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predominante favorable de la autonomía creativa y la posibilidad de expresar emociones e ideas
por medio de las producciones realizadas; esta tendencia se respalda por las entrevistas en
donde
los
estudiantes
asociaron
sus
trabajos
con
emociones,
fortalezas
y
significados
personales, mientras que las entrevistas profesionales reconocieron el arte como un recurso que
amplía las posibilidades de expresión, en específico cuando la comunicación verbal resulta
limitada.
Por otra parte, dentro de la dimensión de la autoevaluación la convergencia fue más
consistente entre las fuentes. Se evidenció la valoración favorable registrada en los ítems que
corresponde a la complementación con el predominio de DAR en las reflexiones y con las
respuestas de los estudiantes los cuales lograron reconocer aprendizajes y aspectos personales
que desean continuar fortaleciendo. En este mismo escenario, los profesionales relacionaron la
reflexión con la capacidad para identificar avances, dificultades y necesidades de mejora; estos
resultados permiten sostener que los talleres que promovieron espacios de reflexión sobre sí
mismo
y
de
identificación
de
aspectos
personales
que
fortalecen
su
autoconocimiento
emocional.
En
contraste,
la
conciencia
de
sí
mismo
y
la
autoestima
mostraron
resultados
más
desiguales,
ya
que en
la
conciencia
de
sí
mismo,
la
valoración
favorable
del
cuestionario
contrastó
con
el
50,0%
de
respuestas
válidas
clasificadas
con
NDAR
en
las
reflexiones,
mientras
que
las
entrevistas
evidenciaron
que
algunos
estudiantes
sí
podían
reconocer
e
identificar emociones y relacionarlas con experiencias concretas. Esto se podría interpretar
como una posible distancia entre reconocer una afirmación en una escala y elaborar de manera
autónoma una respuesta reflexiva que evidencie dicho conocimiento. En esta misma línea, en
autoestima predominó EPAR en las reflexiones y las entrevistas mostraron que la identificación
verbal de cualidades personales requirió, en algunos casos, de constante mediación por parte
de la entrevistadora.
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La integración de las cuatro fuentes permitió identificar evidencias de que los talleres
de
creación
artística
promovieron
experiencias
relacionadas
con
la
expresión
personal,
el
reconocimiento
de
emociones,
la
valoración
de
aspectos
propios
y
la
reflexión
sobre
aprendizajes y necesidades de mejora. Cabe recalcar que la mayor consistencia se presentó en
la autoevaluación, donde convergieron la valoración favorable del cuestionario, el predominio
del nivel DAR en las reflexiones y los hallazgos obtenidos en las entrevistas, asimismo, se
evidenció
que
la
expresión
y
el
significado
personal
de
las
producciones
mostraron
coincidencia
entre
la
valoración
cuantitativa
y
las
experiencias
narradas
por
estudiantes
y
profesionales.
Sin embargo, el favorecimiento no se manifestó de manera homogénea en todas las
dimensiones, ya que la conciencia de sí mismo mostró una divergencia en las reflexiones,
mientras
que
en
autoestima
predominó
un
nivel
de
aprendizaje
en
proceso
y
se
observó
necesidad de mediación para verbalizar determinadas cualidades personales, por lo tanto, los
resultados
permiten
sostener
prudentemente
que
la
estrategia
basada
en
creación
artística
favoreció el autoconocimiento emocional, especialmente mediante la expresión personal y la
autoevaluación, y al mismo tiempo se evidencia la necesidad de continuar fortaleciendo la
conciencia de sí mismo, la autoestima y las habilidades necesarias para elaborar reflexiones
sobre la propia experiencia.
Discusión
La creación artística adquirió un sentido que trascendió la elaboración de un producto,
ya que se basa en un recurso mediante el cual los estudiantes expresaron elementos de sí
mismos, es por ello que esta interpretación se sostiene en la valoración favorable obtenida en
el
indicador
de
expresión
de
emociones
e
ideas
mediante
las
creaciones,
así
como
en
las
entrevistas donde los participantes dieron significados personales a ciertas producciones.
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Se contrasta este hallazgo con uno semejante reportado por Pabón Rodríguez y Botero Urquijo
(2024) quienes, a partir de los talleres de pintura desarrollados con estudiantes de primaria,
encontraron
que
la
expresión
artística
facilitó
la
exteriorización
creativa
de
emociones
y
experiencias
dentro
del
contexto
escolar;
la
coincidencia
entre
ambos
estudios
permite
comprender la creación artística no desde su dimensión estética solamente, sino como una vía
de representación personal que ofrece al estudiante otras posibilidades para comunicar lo que
siente o piensa de sí mismo.
Por otra parte, la autoevaluación constituyó la dimensión con mayor consistencia entre
distintas
fuentes
analizadas,
ya
que
los
estudiantes
no
solo
manifestaron
una
valoración
favorable en el cuestionario, sino que en las reflexiones predominó el criterio DAR y durante
las entrevistas se logró reconocer aprendizajes y aspectos personales que desean continuar
fortaleciendo.
Dentro de este aspecto, es pertinente mencionar el hallazgo de Toledo Nieto y Sánchez
(2025)
quienes
emplearon
un
diario
reflexivo
denominado
Semanario
de
Aprendizaje
y
encontraron que el 75% de los participantes consideró que este recurso les ayudó a reflexionar
sobre su progreso, detectar áreas de mejora y consolidar aprendizajes. Aunque su investigación
se desarrolló con estudiantes de bachillerato y en un contexto diferente, ambas experiencias
resaltan el valor de incorporar momentos de reflexión posterior a las actividades.
En diferencia con lo anterior, se presentó la conciencia emocional, puesto que mientras
que el cuestionario reflejó una autovaloración mayoritariamente favorable, las producciones
reflexivas evidenciaron mayores dificultades para reconocer y expresar de manera autónoma
las propias emociones, con una proporción importante de estudiantes ubicada en NDAR. Las
entrevistas
permitieron
ampliar
este
resultado,
puesto
que
algunos
participantes
lograban
nombrar emociones y relacionarlas con situaciones concretas, sin embargo, su capacidad no
siempre reflejaba la misma claridad cuando debían construir una respuesta personal escrita.
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Conforme a esto, la investigación de La Grutta et al. (2022) reportan el desarrollo de una
intervención y otro de control; los autores evaluaron la competencia emocional mediante tareas
de reconocimiento de expresiones faciales, historias dibujadas y dibujos en el aula. Al finalizar,
encontraron
mejoras
significativas
en
el
reconocimiento
de
expresiones
emocionales,
no
obstante,
los
resultados
obtenidos
mediante
los
dibujos
del
aula
no
mostraron
cambios
significativos. Este antecedente permite comprender que las manifestaciones de la competencia
emocional pueden variar según la tarea mediante la cual se expresan.
En base a la autoestima, el predominio del nivel EPAR en las reflexiones adquiere mayor
significado,
ya
que
al
observar
lo
ocurrido
durante
las
entrevistas
se
evidenció
que
los
estudiantes llegaron a reconocer cualidades propias, sin embargo, en determinados momentos
necesitaron de ejemplos, recordatorios o reformulaciones para expresarlas.
En este sentido, Bonilla Moreano et al. (2026) sostienen que el fortalecimiento de la
autoestima
requiere
acciones
pedagógicas
intencionadas
e
identifican
entre
ellas
el
apoyo
socioemocional, el refuerzo positivo, las actividades expresivas, las dinámicas grupales y el
acompañamiento docente. A partir de esto, la mediación requerida por algunos participantes
puede entenderse como parte del acompañamiento necesario para el avance del reconocimiento
inicial de sus características hacia una valoración personal más autónoma y elaborada.
Asimismo,
cabe
recalcar
que
un
elemento
transversal
que
emergió
durante
la
intervención fue la dificultad de algunos estudiantes para comprender determinadas consignas
reflexivas y elaborar verbalmente sus respuestas sin apoyo; este tipo de intervenciones pudo
influir en la forma en que los participantes exteriorizaron sus aprendizajes emocionales. En la
investigación de Saldarriaga et al. (2024) destacan que las estrategias metacognitivas pueden
contribuir al desarrollo de procesos de comprensión, autorregulación y reflexión en estudiantes
que correspondan a nivel elemental, aunque el estudio se enfocó en la comprensión lectora,
aporta
una
perspectiva
al
interpretar
la
demanda
cognitiva
implicada
en
las
respuestas
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reflexivas. De esta manera, las dificultades encontradas no permiten afirmar una carencia del
autoconocimiento, sino que advierte sobre la necesidad de acompañar el trabajo emocional con
estrategias progresivas de comprensión, verbalización y reflexión que permitan al estudiante
expresar con mayor autonomía lo que reconocen de sí mismos.
Conclusiones
El autoconocimiento emocional se reconoció como un componente necesario dentro de
la
formación
integral
de
los
estudiantes
de
Educación
Básica
Media,
ya
que
les
permite
identificar sus emociones, comprender sus características personales y reconocer la manera en
que
estas
influyen
en
sus
experiencias
cotidianas.
La
experiencia
previa
del
proyecto
de
vinculación,
contrasta
con
los
fundamentos
de
la
educación
emocional
así
permitiendo
confirmar
la
necesidad
de
generar
espacios
educativos
dirigidos
específicamente
al
conocimiento de sí mismo, pues este es un proceso que no siempre se desarrolla de manera
espontánea y requiere acompañamiento dentro del contexto escolar.
El diseño de los talleres psicopedagógicos permitió determinar que la creación artística
puede emplearse como un recurso pertinente para abordar el autoconocimiento emocional con
estudiantes de esta etapa evolutiva. De la misma manera, bajo la organización de actividades
relacionadas con la conciencia de sí mismo, la autoestima y la autoevaluación, aperturó la
posibilidad
de
estructurar
una
intervención
coherente
con
las
características
de
los
participantes, en la que el arte fue el medio para acercar los contenidos emocionales que pueden
resultar difíciles de expresar únicamente de manera verbal.
En este mismo sentido, la implementación de los talleres permitió evidenciar que los
estudiantes pueden involucrarse activamente en los procesos cuando disponen de actividades
que les permiten expresarse de forma creativa. Las producciones realizadas y los espacios de
reflexión generados durante las sesiones, facilitaron que exteriorizan emociones, cualidades,
percepciones
y
experiencias
relacionadas
consigo
mismos;
esto
permitió
establecer
que
la
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creación artística sí favorece al abordaje psicopedagógico del autoconocimiento emocional al
proporcionar formas de expresión de acuerdo a la edad y características del estudiante.
Los
cambios
observados
después
de
la
intervención
demostraron
avances
en
el
reconocimiento de emociones, la identificación de cualidades personales, la valoración de sí
mismo
y
la
capacidad
de
reflexionar
sobre
sus
propias
experiencias.
Es
por
ello
que
los
resultados permiten concluir que los talleres psicopedagógicos basados en la creación artística,
favorecieron el fortalecimiento del autoconocimiento emocional en los participantes, pero que
este desarrollo no debe entenderse como un resultado definitivo, más bien como un proceso
continuo que requiere seguir dentro de las prácticas educativas para afianzar la conciencia de
sí mismo, la autoestima y la autoevaluación.
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