Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Núcleos psicopedagógicos para acompañar a estudiantes con
necesidades educativas específicas
Psychopedagogical Core Areas for Supporting Students with Specific
Educational Needs
Núcleos Psicopedagógicos para o Acompanhamento de Estudantes com
Necessidades Educacionais Específicas
Cabezas-Cerna, Jacqueline Isabel
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
jcabezasc2@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8497-8644
Brito-Saverio, Ángel Teddy
Universidad de Guayaquil
angel.britos@ug.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-6418-8959
Saverio-Burgos, Dilia Marisol
Ministerio de Educación del Ecuador
dilia.saverio@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-1223-9680
Cepeda-Beldox, Romel Steven
Investigador Independiente
romel94@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6050-0036
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1617
Como citar:
Cabezas-Cerna, J. I., Brito-Saverio, Ángel T., Saverio-Burgos, D. M., & Cepeda-Beldox, R. S.
(2026). Núcleos psicopedagógicos para acompañar a estudiantes con necesidades educativas
específicas. Código Científico Revista De Investigación, 7(1), 3379–3395.
Recibido: 26/05/2026 Aceptado: 14/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
Este artículo analiza los núcleos psicopedagógicos como espacios institucionales de
acompañamiento a estudiantes con necesidades educativas específicas. Se parte de una idea
central: la inclusión no se agota en la matrícula ni en la presencia física del estudiante en el
aula, sino que exige identificar barreras, organizar apoyos, orientar al docente, dialogar con la
familia y evaluar los avances reales. El estudio se desarrolló mediante una revisión documental
de alcance descriptivo-analítico, con literatura académica publicada entre 2022 y 2026 y
normativa ecuatoriana vigente, entre ellas la Constitución de la República del Ecuador, la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, el Reglamento General a la LOEI, la Ley Orgánica de
Discapacidades y el Acuerdo MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A. Los resultados muestran
que las prácticas inclusivas son más consistentes cuando combinan Diseño Universal para el
Aprendizaje, metodologías activas, adaptaciones curriculares, refuerzo pedagógico, evaluación
formativa y seguimiento psicopedagógico. También se advierte que la principal debilidad no
está solo en la falta de normas, sino en la distancia entre el mandato inclusivo y la organización
cotidiana de las instituciones. Se concluye que los núcleos psicopedagógicos pueden fortalecer
la permanencia, participación y aprendizaje cuando trabajan con rutas claras, registros útiles y
corresponsabilidad entre escuela, familia y redes de apoyo.
Palabras clave: núcleos psicopedagógicos; necesidades educativas específicas; inclusión
educativa; acompañamiento psicopedagógico; adaptaciones curriculares.
Abstract
This article analyzes psychopedagogical core areas as institutional spaces for supporting
students with specific educational needs. It is based on a central premise: inclusion is not
limited to enrollment or the student’s physical presence in the classroom, but requires
identifying barriers, organizing support, guiding teachers, engaging in dialogue with families,
and assessing actual progress. The study was conducted through a descriptive-analytical
documentary review, drawing on academic literature published between 2022 and 2026 and
current Ecuadorian regulations, including the Constitution of the Republic of Ecuador, the
Organic Law on Intercultural Education, the General Regulations to the LOEI, the Organic
Law on Disabilities, and Agreement MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A. The results show
that inclusive practices are more consistent when they combine Universal Design for Learning,
active methodologies, curricular adaptations, pedagogical reinforcement, formative
assessment, and psychopedagogical monitoring. It is also observed that the main weakness lies
not only in the lack of regulations, but also in the gap between the inclusive mandate and the
daily organization of educational institutions. It is concluded that psychopedagogical core areas
can strengthen student retention, participation, and learning when they operate through clear
pathways, useful records, and shared responsibility among schools, families, and support
networks.
Keywords: psychopedagogical core areas; specific educational needs; educational inclusion;
psychopedagogical support; curricular adaptations.
Resumo
Este artigo analisa os núcleos psicopedagógicos como espaços institucionais de
acompanhamento de estudantes com necessidades educacionais específicas. Parte-se de uma
ideia central: a inclusão não se limita à matrícula nem à presença física do estudante em sala
de aula, mas exige identificar barreiras, organizar apoios, orientar os docentes, dialogar com as
famílias e avaliar os avanços reais. O estudo foi desenvolvido por meio de uma revisão
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documental de caráter descritivo-analítico, com base em literatura acadêmica publicada entre
2022 e 2026 e na legislação equatoriana vigente, incluindo a Constituição da República do
Equador, a Lei Orgânica de Educação Intercultural, o Regulamento Geral da LOEI, a Lei
Orgânica de Deficiências e o Acordo MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A. Os resultados
mostram que as práticas inclusivas são mais consistentes quando combinam o Desenho
Universal para a Aprendizagem, metodologias ativas, adaptações curriculares, reforço
pedagógico, avaliação formativa e acompanhamento psicopedagógico. Também se observa
que a principal fragilidade não está apenas na ausência de normas, mas na distância entre o
mandato inclusivo e a organização cotidiana das instituições. Conclui-se que os núcleos
psicopedagógicos podem fortalecer a permanência, a participação e a aprendizagem dos
estudantes quando atuam com fluxos claros, registros úteis e corresponsabilidade entre escola,
família e redes de apoio.
Palavras-chave: núcleos psicopedagógicos; necessidades educacionais específicas; inclusão
educacional; acompanhamento psicopedagógico; adaptações curriculares.
Introducción
La atención a estudiantes con necesidades educativas específicas exige superar una
comprensión administrativa de la inclusión. No basta con que el estudiante conste en una
nómina o permanezca físicamente en el aula; la inclusión se vuelve educativa cuando participa,
comprende, expresa lo aprendido y recibe apoyos oportunos. Esta postura coincide con la
literatura reciente, que insiste en desplazar la mirada desde el déficit individual hacia las
barreras que limitan la participación, el aprendizaje y el bienestar escolar (Subban et al., 2022;
Koutsouris et al., 2024; Moreno-Tallón & Muntaner Guasp, 2025).
En el Ecuador, esta responsabilidad tiene un respaldo constitucional y legal. La
Constitución reconoce la educación como derecho y como garantía de igualdad e inclusión
social, además de establecer la equiparación de oportunidades para las personas con
discapacidad (Asamblea Constituyente del Ecuador, 2008). La Ley Orgánica de
Discapacidades complementa este mandato al sostener que la inclusión requiere accesibilidad,
apoyos y ajustes razonables en los distintos ámbitos de participación social y educativa
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2012).
La Codificación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, publicada en el Quinto
Suplemento del Registro Oficial No. 689 del 22 de noviembre de 2024, y el Reglamento
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General a la LOEI de 2023 ubican la inclusión como una obligación del sistema educativo, no
como una decisión opcional de cada institución (Asamblea Nacional del Ecuador, 2024;
Presidencia de la República del Ecuador, 2023). A ello se suma el Acuerdo Nro. MINEDUC-
MINEDUC-2025-00028-A, que precisa garantías de acceso, permanencia, aprendizaje,
participación, promoción y culminación para estudiantes con discapacidad (Ministerio de
Educación, Deporte y Cultura, 2025).
La literatura internacional publicada entre 2022 y 2026 refuerza esta lectura. El Diseño
Universal para el Aprendizaje muestra efectos favorables cuando se aplica como diseño
pedagógico anticipado y no como ajuste tardío (Almeqdad et al., 2023; CAST, 2024; De la
Fuente González et al., 2025). A la vez, las tecnologías de apoyo, las competencias docentes y
las pedagogías inclusivas son más efectivas cuando se articulan con planificación (Quinga-
Villa et al., 2025), evaluación formativa, acompañamiento familiar y seguimiento institucional
(Fernández-Batanero et al., 2022; Lindner et al., 2023; Nistal et al., 2024; Murillo et al., 2025).
En este escenario, los núcleos psicopedagógicos adquieren pertinencia como espacios
de lectura, orientación y seguimiento. Su función no debería limitarse a emitir informes cuando
la dificultad ya se acumuló; por el contrario, pueden actuar desde la prevención, la
caracterización del estudiante, la orientación docente y la coordinación con la familia. Esta
mirada dialoga con estudios ecuatorianos recientes que destacan la necesidad de organizar el
refuerzo pedagógico, las adaptaciones curriculares y las metodologías activas desde rutas
institucionales claras (Balarezo Morales et al., 2024; Holguín et al., 2024; Salvatierra Alcívar
et al., 2026).
Marco teórico y legal
Inclusión educativa y necesidades educativas específicas
La inclusión educativa parte de reconocer que las barreras no se encuentran únicamente
en el estudiante. Muchas veces aparecen en la forma de explicar, evaluar, organizar el aula,
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comunicarse con la familia o interpretar la conducta. Por eso, hablar de necesidades educativas
específicas no significa etiquetar, sino identificar apoyos concretos para aprender y participar
(Fuentes-Rendón, 2026). Esta comprensión coincide con Subban et al. (2022), quienes
muestran que la experiencia estudiantil en contextos inclusivos depende de apoyos reales, y
con Koutsouris et al. (2024), quienes advierten que la pedagogía inclusiva debe revisarse
críticamente para no quedarse en declaraciones generales.
El Diseño Universal para el Aprendizaje aporta una base sólida porque invita a
planificar desde el inicio múltiples formas de implicación, representación, acción y expresión.
No se trata de simplificar el aprendizaje, sino de abrir rutas distintas para que el estudiante
pueda comprender y demostrar lo que sabe. La revisión de Almeqdad et al. (2023) reporta
efectos positivos del DUA, mientras que De la Fuente González et al. (2025) subrayan su
relevancia en la formación docente. En la misma línea, CAST (2024) plantea que el diseño
pedagógico debe anticipar la variabilidad del alumnado.
Núcleos psicopedagógicos como instancia de acompañamiento
El núcleo psicopedagógico se entiende en este artículo como una instancia de
acompañamiento institucional que articula observación, orientación, intervención y
seguimiento. Su tarea no es sustituir al docente ni desplazar al estudiante hacia un espacio
paralelo, sino ayudar a que el aula regular responda mejor. Esta función se fortalece cuando se
integran evaluación psicopedagógica, asesoría al profesorado, diálogo con familias,
adecuaciones curriculares y seguimiento de avances, aspectos señalados tanto por la normativa
ecuatoriana como por estudios recientes sobre gestión inclusiva y competencias docentes
(Mantilla-Crespo et al., 2024; Nistal Anta et al., 2024; Ministerio de Educación, Deporte y
Cultura, 2026a).
El Ministerio de Educación, Deporte y Cultura describe los Departamentos de Inclusión
Educativa como equipos multidisciplinarios que realizan evaluación psicopedagógica,
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acompañamiento a familias y personal educativo, intervención con estudiantes, sensibilización
y asesoramiento en prácticas inclusivas (Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, 2026a).
Esta definición resulta cercana a la propuesta de núcleos psicopedagógicos, porque coloca el
acompañamiento en el centro de la respuesta educativa y no únicamente en la derivación
administrativa.
Marco normativo ecuatoriano
La Constitución de la República del Ecuador reconoce la educación como derecho
durante toda la vida, deber ineludible del Estado y garantía de igualdad e inclusión social.
También dispone que el Estado, junto con la sociedad y la familia, procure la equiparación de
oportunidades y la integración social de las personas con discapacidad (Asamblea
Constituyente del Ecuador, 2008). Esta base constitucional convierte la inclusión en una
obligación pública y no en un acto de asistencia.
La LOEI codificada en 2024 consolida el derecho a una educación orientada a la
igualdad, la equidad, la interculturalidad y la atención a la diversidad (Asamblea Nacional del
Ecuador, 2024). Su Reglamento General, expedido mediante Decreto Ejecutivo No. 675,
permite trasladar esos principios a la gestión institucional, la evaluación y la organización de
apoyos (Presidencia de la República del Ecuador, 2023). En coherencia con ello, el Acuerdo
Nro. MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A fortalece la ruta para garantizar acceso,
permanencia, aprendizaje, participación, promoción y culminación educativa de estudiantes
con discapacidad (Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, 2025).
La Ley Orgánica de Discapacidades complementa este marco al establecer medidas
educativas para promover la inclusión de estudiantes que requieren apoyos especializados,
adaptaciones curriculares y accesibilidad (Asamblea Nacional del Ecuador, 2012). Su aporte
es importante porque recuerda que la inclusión demanda recursos, apoyos humanos y ajustes
razonables; no basta con reconocer el derecho si la escuela no crea condiciones para ejercerlo.
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Esta lectura coincide con la OCDE (2023), que entiende la equidad educativa como la
capacidad del sistema para responder a la diversidad sin disminuir expectativas.
Metodología
El estudio se desarrolló mediante una revisión documental de alcance descriptivo-
analítico. Esta ruta permitió integrar evidencia científica reciente, literatura especializada sobre
inclusión educativa y documentos legales ecuatorianos vigentes. La revisión no se planteó
como metaanálisis ni como revisión sistemática estricta, sino como una síntesis argumentativa
orientada a sustentar una propuesta psicopedagógica. Para cuidar la coherencia del proceso, se
consideraron estudios publicados entre 2022 y 2026, con énfasis en revisiones sistemáticas,
investigaciones empíricas y documentos normativos pertinentes (Fernández-Batanero et al.,
2022; Almeqdad et al., 2023; Koutsouris et al., 2024).
El corpus académico priorizó publicaciones entre 2022 y 2026, con énfasis en artículos
indexados, revisiones sistemáticas, documentos de organismos internacionales y estudios
latinoamericanos relacionados con inclusión educativa, Diseño Universal para el Aprendizaje,
tecnologías de apoyo, competencias docentes, refuerzo pedagógico y adaptaciones curriculares
(Lindner et al., 2023; Nistal Anta et al., 2024; Villanueva Candiotti et al., 2025; Salvatierra
Alcívar et al., 2026). La normativa ecuatoriana se incorporó como base de análisis porque el
artículo busca una propuesta viable para instituciones educativas del país.
Para organizar la información se aplicaron cuatro criterios de análisis: a) barreras para
el aprendizaje y la participación; b) apoyos psicopedagógicos sugeridos por la literatura; c) rol
docente, familiar e institucional; y d) formas de seguimiento y evaluación de avances. Esta
organización permitió leer las fuentes desde una lógica aplicada, propia de la psicopedagogía,
donde el interés no se limita a describir la necesidad, sino a orientar decisiones que favorezcan
la permanencia y el aprendizaje.
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Los datos visuales se elaboraron a partir de frecuencias y proporciones reportadas en
los estudios revisados y se presentan como síntesis descriptiva, no como generalización
estadística del sistema educativo ecuatoriano. Las figuras utilizan colores sobrios para facilitar
la lectura académica y evitar una presentación recargada. Desde el punto de vista ético, el
artículo trabaja con información documental y datos secundarios, sin exposición de estudiantes
ni uso de información sensible.
Resultados
Los resultados se organizan en tres núcleos: metodologías activas, adaptaciones
curriculares e indicadores docentes para el acompañamiento psicopedagógico. La lectura
conjunta permite identificar que la inclusión requiere acciones simultáneas: diversificar la
enseñanza, ajustar el currículo, acompañar al docente y sostener el seguimiento institucional.
Figura 1
Metodologías activas aplicadas por docentes para favorecer la inclusión educativa
Nota: (Autores, 2026).
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La Figura 1 muestra que las metodologías activas con mayor presencia son el
aprendizaje cooperativo, el uso de recursos visuales y manipulativos, el trabajo por proyectos
y la resolución en equipo. Este resultado dialoga con la literatura reciente: las metodologías
activas favorecen la participación cuando se ajustan a la diversidad del aula y cuando el docente
acompaña la interacción, no solo asigna una actividad (Balarezo Morales et al., 2024;
Villanueva Candiotti et al., 2025). Desde la mirada psicopedagógica, estos recursos adquieren
valor cuando responden a una barrera concreta y se articulan con evaluación formativa, apoyo
emocional y seguimiento.
Figura 2
Áreas curriculares donde se reporta mayor presencia de adaptaciones
Nota: (Autores, 2026).
La Figura 2 evidencia mayor concentración de adaptaciones en Lengua y Literatura y
Matemática. Esta tendencia es coherente con la práctica psicopedagógica, porque en estas áreas
suelen hacerse visibles dificultades de comprensión lectora, escritura, cálculo, razonamiento y
resolución de problemas. La literatura ecuatoriana reciente coincide en que las adaptaciones
curriculares deben responder al desempeño real del estudiante y no limitarse a cambios
superficiales de la tarea (Holguín et al., 2024; Pacheco, 2025; Salvatierra Alcívar et al., 2026).
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Figura 3
Indicadores docentes que orientan el acompañamiento psicopedagógico
Nota: (Autores, 2026).
La Figura 3 resume indicadores docentes vinculados con identificación de dificultades,
aplicación de refuerzo, evaluación diagnóstica y adaptación de actividades. El dato más
relevante no es que el docente reconozca la necesidad de apoyo, sino que ese reconocimiento
pueda traducirse en rutas institucionales. Nistal Anta et al. (2024) destacan que las
competencias docentes inclusivas combinan conocimiento, actitud y capacidad de ajustar la
enseñanza; de igual modo, Murillo Calle et al. (2025) señalan que la participación familiar y la
diversidad metodológica fortalecen la respuesta educativa.
Los hallazgos muestran una coincidencia central: las estrategias inclusivas funcionan
mejor cuando nacen de una caracterización real del estudiante y se sostienen con
acompañamiento. El DUA, las metodologías activas, las tecnologías de apoyo, la participación
familiar y la evaluación formativa no son soluciones aisladas; necesitan una organización
institucional que las conecte (Fernández-Batanero et al., 2022; Almeqdad et al., 2023; Mantilla-
Crespo et al., 2024; De la Fuente González et al., 2025). Allí se ubica el aporte de los núcleos
psicopedagógicos: ordenar la información, orientar decisiones y verificar avances.
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Discusión
Los resultados permiten sostener que el núcleo psicopedagógico no debe entenderse
como un servicio de emergencia que aparece cuando el estudiante ya presenta rezago. Su mayor
valor está en anticipar barreras, orientar al docente y generar acuerdos sostenibles. Esta lectura
coincide con Subban et al. (2022), quienes muestran que la inclusión se evalúa también desde
la experiencia real del estudiante, y con Koutsouris et al. (2024), quienes advierten que la
pedagogía inclusiva pierde fuerza cuando no se traduce en prácticas concretas de aula.
Uno de los puntos críticos es la distancia entre la normativa y la práctica escolar.
Ecuador cuenta con una base legal amplia: Constitución, LOEI, Ley Orgánica de
Discapacidades, Reglamento a la LOEI y normativa ministerial reciente (Asamblea
Constituyente del Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2012, 2024; Presidencia de
la República del Ecuador, 2023; Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, 2025). Sin
embargo, la existencia de normas no garantiza por sí misma una intervención efectiva.
Mantilla-Crespo et al. (2024) muestran que la gestión inclusiva debe operar en niveles macro,
meso y microcurricular; por tanto, la política debe llegar al currículo, a la planificación de aula
y al seguimiento del estudiante.
La formación docente aparece como una condición decisiva (Arias-Macias, 2025).
Lindner et al. (2023) muestran que las actitudes docentes hacia la inclusión son relevantes, pero
insuficientes si no se acompañan de competencias pedagógicas. Nistal Anta et al. (2024)
subrayan que la inclusión requiere saber planificar, adaptar, evaluar y colaborar con otros
profesionales. Merizalde Ramírez et al. (2026) coinciden en que las prácticas inclusivas en el
aula regular dependen de planificación diferenciada, evaluación formativa y estrategias
ajustadas a la diversidad. De la Fuente González et al. (2025) añaden que el DUA debe
trabajarse en la formación del profesorado para evitar que se convierta en una consigna general.
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Desde esta perspectiva, el núcleo psicopedagógico no corrige al docente desde afuera; lo
acompaña para que pueda responder mejor a la diversidad real del aula.
La participación familiar merece un tratamiento cuidadoso. La familia puede apoyar
hábitos, rutinas y continuidad, pero no debe recibir toda la carga de la intervención. Una
orientación útil necesita ser posible en la vida cotidiana: acuerdos breves, metas alcanzables,
comunicación clara y seguimiento respetuoso. Murillo Calle et al. (2025) destacan que la
atención a estudiantes con necesidades especiales mejora cuando se articulan metodologías
inclusivas y participación familiar. Iñiguez Apolo et al. (2025) agregan que la inclusión
educativa se relaciona con el rendimiento académico y el bienestar emocional, por lo que el
acompañamiento debe atender tanto el aprendizaje como la seguridad afectiva del estudiante.
A la vez, Moreno-Tallón y Muntaner Guasp (2025) recuerdan que la inclusión educativa tiene
una dimensión comunitaria que supera la acción aislada del docente.
Finalmente, la discusión deja claro que la inclusión no puede reducirse a un conjunto
de técnicas. Requiere cultura institucional, liderazgo pedagógico, registro de procesos, trabajo
interdisciplinario y evaluación de resultados. La OCDE (2023) plantea que la equidad exige
sistemas capaces de encontrar fortaleza en la diversidad, mientras que UNESCO (2025) insiste
en eliminar barreras para avanzar hacia una educación sin exclusiones. En esa línea, los núcleos
psicopedagógicos pueden convertirse en mediadores entre derecho, currículo y vida cotidiana
del aula, siempre que actúen con criterios técnicos, sensibilidad humana y continuidad.
Propuesta de actuación psicopedagógica
Se propone una ruta de actuación denominada NAP-NEE: Núcleo de Acompañamiento
Psicopedagógico para Necesidades Educativas Específicas. Su propósito es ordenar la
respuesta institucional sin convertirla en un trámite pesado. La ruta se organiza en cinco
momentos: identificación, caracterización, planificación de apoyos, aplicación y seguimiento.
Esta secuencia recoge aportes del DUA, de las adaptaciones curriculares y del refuerzo
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pedagógico, articulando lo señalado por CAST (2024), De la Fuente González et al. (2025),
Pacheco (2025) y Salvatierra Alcívar et al. (2026).
Tabla 1
Ruta de acompañamiento psicopedagógico para estudiantes con necesidades educativas
específicas
Momento
Acción psicopedagógica
1. Identificación
Observación del aula, señales de alerta, revisión de
tareas y diálogo inicial con el docente.
2. Caracterización
Lectura integral del estudiante: desempeño
académico, estilo de aprendizaje, barreras, fortalezas y
contexto familiar.
3. Planificación
Definición de apoyos: consignas claras, recursos
visuales, adaptaciones curriculares, refuerzo
pedagógico y evaluación formativa.
4. Aplicación
Implementación de estrategias dentro del aula regular,
evitando separar al estudiante como primera respuesta.
5. Seguimiento
Registro breve de avances, diálogo con familia y
reajuste de apoyos según evidencias concretas.
Nota: (Autores, 2026).
Esta propuesta ubica al núcleo psicopedagógico como un espacio cercano, técnico y
preventivo. Su tarea no es separar al estudiante del aula, sino ayudar a que permanezca,
participe y aprenda con mayor seguridad. El centro de la intervención no es el expediente, sino
la trayectoria del estudiante. Por ello, la ruta NAP-NEE debe sostener acuerdos entre docentes,
familias, directivos y profesionales de apoyo, en coherencia con el enfoque institucional que
promueven los Departamentos de Inclusión Educativa y la normativa ministerial vigente
(Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, 2025, 2026a).
Conclusión
Los núcleos psicopedagógicos pueden fortalecer la atención a estudiantes con
necesidades educativas específicas cuando se comprenden como espacios de acompañamiento
sostenido y no solo como instancias de derivación. Su principal aporte consiste en mirar al
estudiante de manera integral, reconocer barreras, orientar al docente, dialogar con la familia y
sostener un seguimiento verificable. Esta conclusión se apoya en estudios recientes sobre
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inclusión, competencias docentes, pedagogías inclusivas y gestión escolar (Subban et al., 2022;
Koutsouris et al., 2024; Mantilla-Crespo et al., 2024; Nistal Anta et al., 2024).
La revisión confirma que la inclusión educativa no se alcanza únicamente con
matrícula, presencia física o buena voluntad. Requiere planificación, recursos, adaptaciones
curriculares pertinentes, metodologías activas, evaluación formativa y seguimiento
institucional. En este proceso, la psicopedagogía aporta una lectura situada del estudiante y
ayuda a convertir la norma en acción educativa concreta (Almeqdad et al., 2023; Balarezo
Morales et al., 2024; De la Fuente González et al., 2025; Salvatierra Alcívar et al., 2026).
El marco legal ecuatoriano respalda esta responsabilidad. La Constitución, la LOEI, la
Ley Orgánica de Discapacidades, el Reglamento General a la LOEI y la normativa ministerial
reciente permiten comprender la inclusión como un derecho exigible y como una práctica que
debe organizarse dentro de la institución educativa (Asamblea Constituyente del Ecuador,
2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2012, 2024; Presidencia de la República del Ecuador,
2023; Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, 2025).
Como limitación, este artículo se basa en una revisión documental y no en un estudio
de campo con una muestra institucional propia. Por ello, sus resultados deben leerse como una
base argumentativa y orientadora. Futuras investigaciones podrían validar la ruta NAP-NEE
en instituciones educativas ecuatorianas, analizar su efecto en la permanencia y participación
estudiantil, y construir indicadores de seguimiento psicopedagógico más precisos.
Las implicaciones para la práctica educativa son claras: las escuelas necesitan pasar del
discurso inclusivo a rutas de acción. Para la política educativa, el reto es fortalecer equipos de
apoyo, formación docente y mecanismos de seguimiento que permitan comprobar que los
derechos reconocidos en la normativa se expresan en permanencia, participación y aprendizaje.
En este sentido, los núcleos psicopedagógicos pueden aportar una respuesta viable porque
conectan evaluación, orientación, intervención y acompañamiento continuo (Ministerio de
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Educación, Deporte y Cultura, 2026a; Moreno-Tallón & Muntaner Guasp, 2025; UNESCO,
2025).
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