Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Atención, concentración y bajo rendimiento académico: revisión
integrativa y modelo psicopedagógico multinivel para contextos
escolares
Attention, concentration and low academic performance: An integrative
review and multilevel psychopedagogical model for school contexts
Atenção, concentração e baixo desempenho acadêmico: uma revisão
integrativa e um modelo psicopedagógico multinível para contextos
escolares
Pilozo-Intriago, Luis Fernando
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
lpilozoi@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7596-1459
Pupiales-Carillo, Corina Belén
Investigador Independiente
corinapupiales@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-3870-893X
Vargas-Salazar, Alison Jazmín
Investigador Independiente
Jazmi1996@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5571-3505
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1610
Como citar:
Pilozo-Intriago, L. F., Pupiales-Carillo, C. B., & Vargas-Salazar, A. J. (2026). Atención,
concentración y bajo rendimiento académico: revisión integrativa y modelo psicopedagógico
multinivel para contextos escolares. Código Científico Revista De Investigación, 7(1), 3319–
3342.
Recibido: 19/05/2026 Aceptado: 12/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
El artículo analiza estrategias psicopedagógicas orientadas al fortalecimiento de la atención y
la concentración en estudiantes con bajo rendimiento académico, a partir de una revisión
integrativa de estudios recientes del contexto educativo ecuatoriano y literatura internacional
sobre funciones ejecutivas, autorregulación, diseño universal para el aprendizaje y evaluación
formativa. La unidad de análisis integró cuatro documentos base: un estudio descriptivo-
correlacional con 100 estudiantes, dos trabajos de titulación con casos escolares entre 8 y 11
años y una investigación neurodidáctica centrada en atención, memoria y dificultades de
aprendizaje. Los resultados secundarios fueron reorganizados en matrices, tablas y gráficos
descriptivos para identificar edades, niveles de atención y concentración, valoración del
impacto de las estrategias y necesidades observadas en casos escolares. El análisis muestra que
las dificultades atencionales no se expresan como un problema aislado, sino como una
interacción entre fatiga cognitiva, limitada comprensión de consignas, baja autorregulación,
inseguridad frente a la tarea, insuficiente adaptación metodológica y apoyo docente-familiar
discontinuo. Se propone el modelo psicopedagógico multinivel FARO-5, compuesto por cinco
fases: focalización diagnóstica, ajuste del ambiente y de las consignas, regulación cognitiva y
lúdica, orientación socioemocional y seguimiento observable. Se concluye que la intervención
psicopedagógica puede mejorar la participación académica cuando combina diagnóstico,
apoyos visuales, tareas breves y progresivas, recursos multisensoriales, retroalimentación
formativa y corresponsabilidad entre escuela y familia.
Palabras clave: atención; concentración; bajo rendimiento académico; estrategias
psicopedagógicas; funciones ejecutivas; autorregulación; neurodidáctica
Abstract
This article analyzes psychopedagogical strategies aimed at strengthening attention and
concentration in students with low academic performance, based on an integrative review of
recent Ecuadorian educational studies and international literature on executive functions, self-
regulated learning, Universal Design for Learning and formative assessment. The unit of
analysis comprised four core documents: a descriptive-correlational study with 100 students,
two graduate papers involving school cases aged 8 to 11, and a neurodidactic study focused on
attention, memory and learning difficulties. Secondary findings were reorganized into
matrices, tables and descriptive charts to identify age distribution, levels of attention and
concentration, perceived impact of strategies and needs observed in school cases. The analysis
shows that attentional difficulties are not isolated problems, but the result of interactions among
cognitive fatigue, poor understanding of instructions, weak self-regulation, task-related
insecurity, limited methodological adaptation and discontinuous teacher-family support. The
article proposes the FARO-5 multilevel psychopedagogical model, consisting of five phases:
diagnostic focusing, adjustment of the environment and instructions, cognitive and playful
regulation, socioemotional guidance and observable follow-up. It concludes that
psychopedagogical intervention can improve academic participation when it integrates
assessment, visual supports, short and progressive tasks, multisensory resources, formative
feedback and school-family co-responsibility.
Keywords: attention; concentration; low academic performance; psychopedagogical
strategies; executive functions; self-regulation; neurodidactics.
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Resumo
Este artigo analisa estratégias psicopedagógicas destinadas a fortalecer a atenção e a
concentração em estudantes com baixo desempenho acadêmico, com base em uma revisão
integrativa de estudos educacionais equatorianos recentes e da literatura internacional sobre
funções executivas, aprendizagem autorregulada, Desenho Universal para a Aprendizagem e
avaliação formativa. A unidade de análise foi composta por quatro documentos centrais: um
estudo descritivo-correlacional com 100 estudantes, dois trabalhos de pós-graduação
envolvendo casos escolares de crianças entre 8 e 11 anos e um estudo neurodidático centrado
na atenção, memória e dificuldades de aprendizagem. Os achados secundários foram
reorganizados em matrizes, tabelas e gráficos descritivos para identificar a distribuição etária,
os níveis de atenção e concentração, o impacto percebido das estratégias e as necessidades
observadas nos casos escolares. A análise demonstra que as dificuldades atencionais não
constituem problemas isolados, mas resultam da interação entre fadiga cognitiva, baixa
compreensão das instruções, fraca autorregulação, insegurança diante das tarefas, adaptação
metodológica limitada e apoio descontínuo entre professores e famílias. O artigo propõe o
modelo psicopedagógico multinível FARO-5, composto por cinco fases: focalização
diagnóstica, ajuste do ambiente e das instruções, regulação cognitiva e lúdica, orientação
socioemocional e acompanhamento observável. Conclui-se que a intervenção psicopedagógica
pode melhorar a participação acadêmica quando integra avaliação, apoios visuais, tarefas curtas
e progressivas, recursos multissensoriais, feedback formativo e corresponsabilidade entre
escola e família.
Palavras-chave: atenção; concentração; baixo desempenho acadêmico; estratégias
psicopedagógicas; funções executivas; autorregulação; neurodidática.
Introducción
La atención y la concentración son procesos básicos para la construcción del
aprendizaje escolar. No actúan como habilidades aisladas ni se reducen a una conducta
disciplinaria; funcionan como condiciones cognitivas que permiten seleccionar estímulos
relevantes, sostener el esfuerzo, inhibir distractores, comprender instrucciones, organizar la
respuesta y revisar el producto académico. Por ello, cuando un estudiante presenta bajo
rendimiento, la lectura psicopedagógica no puede limitarse a la falta de estudio, desinterés o
incumplimiento de tareas. Es necesario examinar la interacción entre funciones ejecutivas,
autorregulación, carga cognitiva, motivación, claridad metodológica y condiciones
socioemocionales del aula.
La literatura internacional reciente respalda esta mirada multidimensional. Spiegel et
al. (2021) evidencian, mediante metaanálisis, que las funciones ejecutivas se relacionan de
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forma sustantiva con lectura, matemática y lenguaje oral en niños de educación primaria. A su
vez, Shao et al. (2023) demuestran que los andamiajes de aprendizaje autorregulado y
regulación compartida pueden mejorar estrategias de regulación y desempeño académico.
Estos aportes permiten comprender que la atención no debe trabajarse únicamente con
ejercicios de repetición, sino mediante intervenciones estructuradas que enseñen al estudiante
a planificar, supervisar, regular emociones, focalizar la tarea y evaluar su propio desempeño.
En el contexto ecuatoriano, el problema adquiere relevancia por la necesidad de
fortalecer respuestas psicopedagógicas sostenibles en instituciones educativas con recursos
limitados. Los estudios revisados coinciden en que estudiantes de educación básica con bajo
rendimiento suelen presentar dificultad para seguir instrucciones extensas, pérdida de
continuidad en la tarea, ansiedad inicial, inseguridad académica, distractibilidad y necesidad
de apoyo individual. Apolo Gutiérrez et al. (2026) reportan que, en una muestra de 100
estudiantes, el 52% se ubicó en nivel medio de atención y concentración, lo que sugiere una
oportunidad de intervención antes de que las dificultades se transformen en rezago persistente.
Cobos Villamagua (2025) y Mirabá Tomalá (2026) muestran, desde casos escolares, que las
actividades breves, visuales, manipulativas y emocionalmente seguras favorecen la
participación de estudiantes entre 8 y 11 años.
La pertinencia científica del estudio radica en articular evidencia local con marcos
internacionales sobre funciones ejecutivas, autorregulación, diseño universal para el
aprendizaje, intervención académica y evaluación formativa. Esta articulación permite superar
dos limitaciones frecuentes: por un lado, la presentación de estrategias como actividades
aisladas sin ruta de seguimiento; por otro, la explicación del bajo rendimiento como problema
individual del estudiante, sin considerar las barreras metodológicas del aula. En consecuencia,
el artículo propone un modelo psicopedagógico aplicable que integra diagnóstico, ajuste
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instruccional, recursos lúdicos y multisensoriales, regulación socioemocional y evaluación del
avance.
El objetivo general es analizar estrategias psicopedagógicas para fortalecer atención y
concentración en estudiantes con bajo rendimiento académico, a partir de una revisión
integrativa de estudios ecuatorianos recientes y literatura internacional especializada. De
manera específica, se busca: a) sistematizar datos secundarios sobre edad, nivel de atención e
impacto de estrategias; b) interpretar las necesidades observadas en casos escolares; c) discutir
los hallazgos desde marcos psicopedagógicos actuales; y d) proponer una ruta de intervención
multinivel orientada al aula y al acompañamiento docente-familiar.
Marco teórico
Atención, concentración y funciones ejecutivas
La atención permite seleccionar información relevante y sostener la actividad mental
frente a estímulos competitivos. En el aula, este proceso se expresa cuando el estudiante
escucha, mira, discrimina, inhibe respuestas impulsivas y mantiene una meta durante la tarea.
La concentración representa la continuidad voluntaria de ese foco atencional durante un
periodo determinado. Desde la psicopedagogía, ambas dimensiones deben entenderse junto con
las funciones ejecutivas, especialmente memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva
y planificación. Spiegel et al. (2021) muestran que estos componentes mantienen relaciones
consistentes con el rendimiento académico, por lo que su fortalecimiento debe integrarse al
diseño de tareas escolares y no quedar separado en ejercicios sin transferencia.
Las intervenciones dirigidas a funciones ejecutivas presentan mejores condiciones de
transferencia cuando están vinculadas con contenidos escolares, situaciones reales de
aprendizaje y seguimiento docente. Dietrichson et al. (2022) advierten que los entrenamientos
cognitivos descontextualizados pueden mejorar tareas entrenadas, pero no siempre trasladan
sus efectos al rendimiento general. Por ello, el trabajo psicopedagógico debe combinar
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actividades de focalización con consignas académicas reales, resolución de problemas, lectura
guiada, juegos de reglas, manipulación de materiales, autoevaluación y retroalimentación
formativa.
Autorregulación del aprendizaje y bajo rendimiento académico
El bajo rendimiento académico suele vincularse con limitaciones en la autorregulación.
Un estudiante con dificultad para atender no solo se distrae; también puede no saber cómo
iniciar, dividir, monitorear o corregir una tarea. Shao et al. (2023) señalan que los andamiajes
de aprendizaje autorregulado impactan tanto en estrategias de regulación como en el
desempeño académico. De forma complementaria, Lim et al. (2023) identifican una relación
positiva entre el flujo de aprendizaje y el rendimiento, lo cual permite inferir que la implicación
atencional mejora cuando la tarea es clara, retadora y manejable.
En este sentido, la intervención psicopedagógica debe enseñar al estudiante a usar
herramientas de regulación: agenda visual, semáforo de atención, checklist de pasos, tiempo
visible, pausas activas, metas pequeñas, rúbricas sencillas y autoevaluación. Estas ayudas
externas son andamiajes que progresivamente pueden convertirse en hábitos internos de
planificación y control. La finalidad no es que el estudiante dependa siempre del adulto, sino
que aprenda a organizar su conducta académica con mayor autonomía.
Diseño universal para el aprendizaje, retroalimentación y aula inclusiva
El Diseño Universal para el Aprendizaje aporta un marco útil para reducir barreras que
afectan la atención. La revisión de Almeda et al. (2023) muestra que el DUA se ha estudiado
en diferentes niveles educativos y enfatiza la necesidad de ofrecer múltiples formas de
implicación, representación y acción. Para estudiantes con bajo rendimiento, esto implica
presentar consignas de manera visual y verbal, fragmentar tareas, permitir respuestas diversas,
utilizar materiales manipulativos y anticipar la secuencia de trabajo. Rao y colaboradores
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(2023) también resaltan que el rendimiento mejora cuando el aprendizaje se organiza con
alternativas accesibles para distintos perfiles de estudiantes.
La retroalimentación formativa es otro componente central. Schildkamp et al. (2024)
señalan que la evaluación formativa impacta el aprendizaje en educación K-12 cuando se utiliza
para ajustar la enseñanza y no solo para calificar. En estudiantes con dificultades atencionales,
la retroalimentación debe ser breve, inmediata, específica y orientada a la acción: indicar qué
logró, qué debe corregir y cuál es el siguiente paso. De esta manera, el estudiante no solo recibe
una valoración, sino una guía para reorganizar su esfuerzo.
Metodología
El estudio se estructuró como una revisión integrativa de alcance descriptivo-analítico,
con análisis documental y sistematización de datos secundarios. La elección de este diseño
respondió a la naturaleza heterogénea de las fuentes disponibles: estudios descriptivos, trabajos
de titulación, experiencias de caso y literatura científica sobre atención, concentración,
funciones ejecutivas y estrategias psicopedagógicas. La revisión integrativa es pertinente
cuando se requiere reunir evidencia procedente de diseños distintos para interpretar un
fenómeno educativo y proponer líneas de intervención fundamentadas; en este sentido, permite
combinar resultados cuantitativos, descripciones cualitativas y aportes teóricos sin reducirlos a
una sola medición experimental (Whittemore & Knafl, 2005; Snyder, 2019). Para fortalecer la
transparencia del proceso, se tomaron como referencia criterios de reporte empleados en
revisiones documentales, especialmente la delimitación de pregunta, fuentes, criterios de
selección, extracción de datos y síntesis de hallazgos, en coherencia con las recomendaciones
de PRISMA 2020 para mejorar la trazabilidad de las revisiones (Page et al., 2021).
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Diseño metodológico y pregunta orientadora
La pregunta que orientó el análisis fue: ¿qué estrategias psicopedagógicas reportadas
en estudios recientes pueden fortalecer la atención y la concentración en estudiantes con bajo
rendimiento académico, y bajo qué condiciones resultan pedagógicamente pertinentes? A partir
de esta pregunta se definieron tres dimensiones de análisis: a) manifestaciones de la dificultad
atencional; b) estrategias aplicadas o sugeridas; y c) condiciones de implementación,
seguimiento y ajuste. Esta organización permitió pasar de una revisión meramente descriptiva
a una lectura explicativa, centrada en la relación entre necesidad educativa, respuesta
psicopedagógica y evidencia observable de avance.
Unidad de análisis y corpus documental
La unidad de análisis estuvo conformada por documentos académicos vinculados con
atención, concentración, bajo rendimiento académico, intervención psicopedagógica y
neurodidáctica en el contexto escolar. El corpus de base incluyó cuatro fuentes ecuatorianas:
a) un estudio descriptivo-correlacional con 100 estudiantes sobre estrategias psicopedagógicas,
atención y concentración; b) un trabajo de titulación con tres estudiantes de séptimo año de
Educación General Básica; c) un estudio práctico con cinco niños de 8 y 9 años en el que se
utilizaron recursos manipulativos como el tangram; y d) una investigación neurodidáctica de
caso único centrada en atención, memoria y dificultades de aprendizaje. Adicionalmente, se
incorporó literatura científica internacional y regional publicada principalmente entre 2021 y
2026, priorizando artículos con DOI, revisiones sistemáticas, metaanálisis y estudios indexados
en bases académicas. Esta ampliación permitió sostener teóricamente los hallazgos locales y
evitar que la propuesta quedara limitada a experiencias aisladas.
Criterios de selección, inclusión y exclusión
Se incluyeron documentos que cumplieran al menos tres condiciones: pertinencia
temática con atención, concentración, bajo rendimiento o estrategias psicopedagógicas;
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disponibilidad de resultados, casos o propuestas aplicables al contexto escolar; y
correspondencia con población de educación básica o niveles escolares afines. Para la literatura
complementaria se priorizaron fuentes recientes, revisiones sistemáticas, metaanálisis, estudios
empíricos y artículos con DOI sobre funciones ejecutivas, autorregulación, retroalimentación
formativa, diseño universal para el aprendizaje y estrategias lúdico-multisensoriales. Se
excluyeron textos sin datos metodológicos mínimos, documentos de opinión, materiales sin
autoría académica identificable y publicaciones que no aportaran evidencia directa para
explicar la relación entre atención, concentración y rendimiento académico.
El proceso de selección no se presentó como revisión sistemática exhaustiva, debido a
que el punto de partida fueron documentos facilitados por la autora; sin embargo, se fortaleció
con una lógica de revisión integrativa y con criterios explícitos de trazabilidad. Esta decisión
metodológica permite declarar con honestidad el alcance del estudio: no estima efectos
causales ni compara experimentalmente intervenciones, sino que sistematiza evidencia
disponible para construir una propuesta psicopedagógica fundamentada y transferible a
escenarios escolares reales.
Tabla 1
Corpus documental de base utilizado para la revisión integrativa.
Fuente base
Tipo de estudio
Población o unidad
reportada
Aporte al análisis
Apolo Gutiérrez et al.
(2026)
Descriptivo-correlacional
100 estudiantes de
distintos niveles
Niveles de
atención/concentración e
impacto percibido de
estrategias.
Cobos Villamagua
(2025)
Trabajo de titulación
Tres estudiantes de 10 y
11 años
Necesidades vinculadas con
bajo rendimiento e
instrucciones complejas.
Mirabá Tomalá (2026)
Trabajo de
titulación/práctica
psicopedagógica
Cinco niños de 8 y 9
años
Uso de tangram,
manipulación, motivación y
atención visual.
Malo Toledo et al.
(2026)
Estudio neurodidáctico
Caso centrado en
atención y memoria
Relación entre dificultades
de aprendizaje, atención y
memoria de trabajo.
Nota: (Autores, 2026).
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Procedimiento de extracción, codificación y análisis
El procedimiento se desarrolló en cinco fases. En la primera fase se realizó lectura
analítica de los documentos de base para identificar objetivo, población, edad, estrategia
aplicada, resultado reportado y aportes psicopedagógicos. En la segunda fase se construyó una
matriz de extracción con categorías previamente definidas: manifestaciones de atención y
concentración, bajo rendimiento, apoyo docente, recursos utilizados, participación emocional
y evidencia de avance. En la tercera fase se organizaron los datos cuantitativos secundarios
mediante frecuencias y porcentajes, especialmente en edad, nivel de atención y valoración del
impacto de las estrategias. En la cuarta fase se aplicó codificación temática a los hallazgos
cualitativos, agrupando patrones como fatiga cognitiva, dificultad para seguir instrucciones,
necesidad de apoyo individual, inseguridad ante la tarea, uso de material manipulativo y
respuesta positiva ante actividades breves. En la quinta fase se integraron los resultados con
literatura especializada para construir el modelo psicopedagógico FARO-5. La codificación se
apoyó en principios de análisis temático, entendido como un procedimiento flexible para
reconocer patrones de significado y organizarlos en categorías interpretativas (Braun & Clarke,
2021).
Tratamiento de datos y estrategia de síntesis
El tratamiento cuantitativo fue descriptivo, por lo que se calcularon frecuencias
absolutas y porcentajes para representar la distribución de edades, niveles de atención y
percepción del impacto de las estrategias. Estos datos se presentaron en tablas y gráficos de
pastel con el propósito de facilitar la lectura visual de los resultados, sin atribuir inferencias
estadísticas que no correspondían al alcance del estudio. El tratamiento cualitativo se orientó a
identificar relaciones entre necesidad observada y respuesta psicopedagógica sugerida.
Posteriormente, la síntesis integró ambas entradas: los datos numéricos permitieron reconocer
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tendencias generales, mientras que los casos escolares permitieron interpretar cómo se
manifiestan las dificultades atencionales en situaciones concretas de aula.
La integración de resultados siguió una lógica convergente: primero se analizaron por
separado las evidencias cuantitativas y cualitativas; luego se compararon para construir
interpretaciones comunes. Esta estrategia fue importante porque el problema de atención y
concentración no puede explicarse solo por porcentajes; requiere comprender comportamientos
observables, condiciones metodológicas, edad, respuesta emocional y tipo de apoyo aplicado.
Por ello, la propuesta final no se formula como receta única, sino como ruta flexible de
intervención psicopedagógica ajustable a perfiles escolares diversos.
Criterios de rigor y consideraciones éticas
El rigor metodológico se cuidó mediante cinco criterios. Primero, trazabilidad, porque
se mantuvo la procedencia de los datos secundarios y se diferenciaron los resultados empíricos
de las interpretaciones de la autora. Segundo, coherencia interna, al asegurar correspondencia
entre objetivo, corpus documental, categorías de análisis, resultados, discusión y propuesta de
intervención. Tercero, triangulación documental, al contrastar los hallazgos de estudios
ecuatorianos con literatura internacional reciente sobre funciones ejecutivas, autorregulación,
DUA, retroalimentación formativa y aprendizaje lúdico. Cuarto, reflexividad analítica, al
reconocer que el estudio no busca generalizar estadísticamente a toda la población escolar, sino
producir una síntesis fundamentada para orientar decisiones psicopedagógicas. Quinto,
cuidado ético, dado que los casos escolares se presentan sin datos identificables y con nombres
referenciales, evitando cualquier forma de etiquetamiento o exposición de estudiantes con bajo
rendimiento académico.
Alcance metodológico del estudio
El estudio posee alcance descriptivo-analítico y propositivo. Es descriptivo porque
organiza información secundaria disponible en tablas, porcentajes y gráficos; analítico porque
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interpreta las relaciones entre atención, concentración, bajo rendimiento y respuesta
psicopedagógica; y propositivo porque deriva una ruta de intervención aplicable en aula y
espacios de refuerzo. Sus límites metodológicos se relacionan con el tamaño reducido de los
estudios de caso y con la dependencia de datos secundarios. No obstante, su aporte radica en
transformar evidencia dispersa en un modelo organizado de actuación psicopedagógica, útil
para docentes, psicopedagogos y equipos de acompañamiento escolar.
Resultados
Caracterización de edad en los casos escolares integrados
Los casos escolares integrados en el análisis corresponden a estudiantes entre 8 y 11
años. La distribución muestra mayor presencia de niños de 8 años (37,5%), seguida por los
grupos de 9 y 11 años (25% cada uno). Este dato orienta la intervención porque la edad incide
en el tipo de apoyo: los niños más pequeños requieren recursos concretos, visuales y
manipulativos, mientras que los estudiantes de 10 y 11 años necesitan mayor trabajo en
organización, seguimiento de instrucciones, finalización de tareas y autonomía progresiva.
Tabla 2
Distribución de edades de los casos escolares integrados en el análisis.
Edad
Frecuencia
8 años
3
9 años
2
10 años
1
11 años
2
Total
8
Nota: (Autores, 2026).
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Figura 1
Distribución de edades de los estudiantes reportados en los estudios de caso
Nota: (Autores, 2026).
Nivel de atención y concentración reportado
El estudio con 100 estudiantes reporta que el 52% se ubica en nivel medio de atención
y concentración, el 28% en nivel alto y el 20% en nivel bajo. El predominio del nivel medio es
relevante porque no representa ausencia de capacidad, sino una zona de intervención
preventiva. Estos estudiantes pueden sostener la atención bajo determinadas condiciones, pero
requieren apoyos para mantenerla cuando la tarea es extensa, abstracta, poco motivadora o con
instrucciones complejas.
Tabla 3
Nivel de atención y concentración reportado en una muestra de 100 estudiantes.
Nivel de atención y
concentración
Frecuencia
Porcentaje
Alto
28
28%
Medio
52
52%
Bajo
20
20%
Total
100
100%
Nota: (Autores, 2026).
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Figura 2
Nivel de atención y concentración en los estudiantes evaluados
Nota: (Autores, 2026).
Impacto percibido de las estrategias psicopedagógicas
La valoración del impacto de las estrategias evidencia una tendencia positiva: 60% de
alto impacto, 30% de impacto moderado y 10% de bajo impacto. Este resultado debe
interpretarse con cautela porque corresponde a datos secundarios y percepción reportada; sin
embargo, permite sostener que las estrategias psicopedagógicas tienen potencial cuando se
planifican con coherencia. El 10% de bajo impacto también es informativo, pues recuerda que
ninguna estrategia es universal: cuando un recurso no funciona, se debe revisar la causa de la
dificultad, la forma de aplicación, la duración, el apoyo emocional y la pertinencia para el perfil
del estudiante.
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Tabla 4
Impacto percibido de las estrategias psicopedagógicas
Impacto de las estrategias
Frecuencia
Porcentaje
Alto impacto
60
60%
Impacto moderado
30
30%
Bajo impacto
10
10%
Total
100
100%
Nota: (Autores, 2026).
Figura 3
Impacto de las estrategias psicopedagógicas en la atención y concentración.
Nota: (Autores, 2026).
Hallazgos cualitativos en casos escolares
El análisis cualitativo de los casos muestra diferencias importantes. Algunos estudiantes
se distraen al observar a sus compañeros, otros requieren anticipación de la tarea, y otros
mejoran cuando reciben instrucciones detalladas o actividades manipulativas. El tangram, los
retos visuales, las metas pequeñas y el modelado aparecen como respuestas pertinentes en
edades tempranas porque combinan percepción, manipulación, razonamiento espacial y
motivación. En estudiantes mayores, la intervención debe orientarse además a comprensión de
consignas, control de impulsividad, organización de pasos y finalización autónoma.
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Tabla 5
Síntesis de necesidades y respuestas psicopedagógicas según edad y caso
Caso
Edad
Necesidad
observada
Respuesta
psicopedagógica sugerida
Mateo
8 años
Atención
variable y necesidad de
guía frecuente.
Tareas cortas,
consignas paso a paso y
refuerzo positivo.
Luis
8 años
Dificultad para
mantenerse involucrado y
organizar piezas.
Apoyo individual,
tiempos breves,
anticipación de la tarea y
modelado.
Daniel
8 años
Ansiedad inicial
y baja confianza al
empezar.
Acompañamiento
emocional, metas pequeñas
y reconocimiento del
esfuerzo.
Sofía
9 años
Alto desempeño
y colaboración con pares.
Retos de mayor
complejidad y liderazgo
académico regulado.
Valeria
9 años
Buen manejo de
piezas, creatividad y
participación.
Actividades de
profundización y creación
de nuevas soluciones.
M.
10 años
Dificultad en
precisión y tareas con
mayor demanda.
Ejercicios de
focalización, control de
impulsividad y
seguimiento gradual.
L.
11 años
Distracción al
observar a compañeros,
aunque retoma la tarea.
Ubicación
estratégica, consignas
visuales y verificación de
comprensión.
V.
11 años
Mejor
desempeño ante
instrucciones detalladas.
Actividades
retadoras y apoyo como par
académico sin
sobrecargarlo.
Nota: (Autores, 2026).
Discusión
Los resultados fortalecen una idea central: la atención y la concentración no mejoran
por acumulación de actividades, sino por intervención organizada. El estudiante con bajo
rendimiento necesita que el psicopedagogo observe primero cuándo aparece la distracción, qué
estímulos compiten con la tarea, cómo comprende las consignas, cuánto tiempo sostiene el
esfuerzo, qué tipo de ayuda requiere y qué respuesta emocional manifiesta frente al error. Sin
esta lectura inicial, una estrategia lúdica puede resultar atractiva, pero no necesariamente
transformadora.
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La presencia mayoritaria de estudiantes en nivel medio de atención coincide con la
perspectiva de intervención preventiva. Este grupo no requiere únicamente recuperación
académica, sino enseñanza explícita de estrategias de autorregulación. Shao et al. (2023)
muestran que los andamiajes reguladores son efectivos cuando se eligen según nivel educativo,
tipo de tarea y cooperación. En consecuencia, las estrategias psicopedagógicas deben enseñarse
como herramientas de estudio: usar tiempo visible, dividir tareas, verificar consignas, emplear
organizadores visuales y revisar el trabajo antes de entregarlo.
Los hallazgos también respaldan la importancia del componente lúdico-multisensorial,
siempre que se vincule con objetivos cognitivos. Los juegos de reglas, tangram, memoramas,
laberintos, secuencias de colores, clasificación visual e historias encadenadas estimulan
atención selectiva, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y control inhibitorio. Song et al.
(2022) muestran que las actividades físicas cognitivamente comprometidas pueden favorecer
funciones ejecutivas en niños de 4 a 12 años, lo cual respalda el uso de pausas activas
estructuradas, no como interrupción de la clase, sino como recurso para regular energía,
atención y disposición al aprendizaje.
Otro elemento relevante es la dimensión socioemocional. Algunos estudiantes
presentan ansiedad antes de iniciar, temor al error o frustración al no resolver una actividad.
La investigación sobre apoyo docente indica que la percepción de acompañamiento se
relaciona con engagement y rendimiento académico (Tao et al., 2022). Por ello, el
psicopedagogo debe incluir retroalimentación afectiva y específica: reconocer avances
pequeños, evitar etiquetas, ofrecer oportunidades de corrección y enseñar al estudiante que
equivocarse forma parte del aprendizaje.
Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, la intervención debe reducir barreras
antes de esperar el fracaso. Almeqdad et al. (2023) y Rao et al. (2023) sostienen que las
alternativas de representación, acción e implicación favorecen el acceso al aprendizaje. En el
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caso de estudiantes con dificultades atencionales, esto significa diseñar clases con consignas
claras, modelos visibles, secuencias cortas, tiempos definidos, materiales manipulativos y
opciones para demostrar comprensión. Estas medidas no disminuyen la exigencia académica;
la hacen accesible y observable.
Finalmente, los resultados evidencian la necesidad de seguimiento. Una estrategia
aplicada una sola vez no permite determinar mejora. La evaluación formativa ofrece un camino
metodológico: registrar línea base, observar cambios, retroalimentar, ajustar dificultad y
comunicar avances a la familia. Schildkamp et al. (2024) señalan que la evaluación formativa
resulta útil cuando informa decisiones pedagógicas. En psicopedagogía, esto implica pasar de
“el estudiante se distrae” a “el estudiante sostiene ocho minutos de atención con checklist visual
y requiere apoyo en el paso tres”.
Propuesta psicopedagógica fortalecida: modelo faro-5
A partir de los resultados y la discusión teórica se propone el modelo FARO-5, una ruta
psicopedagógica multinivel para fortalecer atención y concentración en estudiantes con bajo
rendimiento académico. El nombre sintetiza cinco acciones: focalizar, ajustar, regular, orientar
y observar. Su finalidad es ordenar la intervención para evitar actividades aisladas y promover
una respuesta sostenida, medible y articulada con docentes y familia.
Tabla 6
Modelo FARO-5 para fortalecer atención y concentración en estudiantes con bajo rendimiento
académico
Fase
Propósito
Acciones concretas
Indicadores de avance
F. Focalizar diagnóstico
Reconocer cómo se
manifiesta la dificultad
atencional.
Aplicar ficha de
observación; registrar
distractores, duración de
atención, comprensión de
consignas, finalización
de tareas y respuesta
emocional.
Línea base individual;
perfil de apoyos; tarea
prioritaria.
A. Ajustar ambiente y
consignas
Reducir barreras
metodológicas y
ambientales.
Ubicar estratégicamente
al estudiante; usar agenda
visual; presentar una
consigna por vez;
modelar la tarea; retirar
estímulos innecesarios.
Inicio más rápido de
tarea; menos preguntas
repetidas; menor
dispersión.
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R. Regular carga cognitiva
y actividad lúdica
Fortalecer atención,
memoria de trabajo e
inhibición.
Aplicar tangram,
laberintos, memorama,
secuencias, clasificación
visual, lectura guiada,
pausas activas y retos
breves.
Mayor permanencia;
reducción de errores
impulsivos;
cumplimiento de pasos.
O. Orientar
socioemocionalmente
Disminuir frustración y
aumentar confianza
académica.
Usar metas pequeñas,
refuerzo específico,
respiración breve,
termómetro emocional,
reconocimiento del
esfuerzo y oportunidad
de corrección.
Mayor disposición;
menor evitación;
tolerancia al error.
5. Observar,
retroalimentar y ajustar
Verificar si la estrategia
funciona y sostener el
avance.
Registrar avances
semanales; comparar con
línea base; dialogar con
familia y docentes;
ajustar dificultad y retirar
apoyos de forma gradual.
Evidencia de mejora;
autonomía progresiva;
continuidad docente-
familia.
Nota: (Autores, 2026).
Tabla 7
Estrategias operativas vinculadas al modelo FARO-5.
Estrategia
Semáforo de atención
Checklist visual de pasos
Tangram con meta cognitiva
Pausa activa focalizada
Termómetro emocional académico
Rúbrica breve de atención
Nota: (Autores, 2026).
Implicaciones para la práctica psicopedagógica
La primera implicación es que la atención debe evaluarse en situación de aprendizaje
real. No basta con preguntar si el estudiante se distrae; es necesario observar la duración del
foco, la calidad de la respuesta, el tipo de error, la comprensión de consignas y la conducta
emocional. La segunda implicación es que el psicopedagogo debe orientar al docente en ajustes
simples y sostenibles: instrucciones breves, agenda visual, ubicación estratégica, secuencia de
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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pasos, retroalimentación inmediata y apoyos multisensoriales. La tercera implicación es que la
familia debe participar sin asumir el rol de docente, reforzando hábitos de sueño, rutina,
materiales, lectura de instrucciones y organización de tareas en casa.
Para instituciones con recursos limitados, el modelo FARO-5 resulta viable porque no
depende de tecnología costosa. Puede aplicarse con fichas impresas, tarjetas de colores,
cronómetro, láminas visuales, material reciclado, juegos de mesa, cuadernos de seguimiento y
acuerdos docente-familia. Su valor está en la sistematicidad: diagnosticar, intervenir, observar,
ajustar y volver a evaluar.
Limitaciones y futuras líneas de investigación
El estudio presenta limitaciones propias de una revisión integrativa basada en datos
secundarios. Los documentos de base no fueron producidos con un mismo diseño metodológico
ni con instrumentos equivalentes, lo que impide realizar inferencias causales o metaanálisis
estadístico. Además, algunas medidas corresponden a percepciones de impacto y no a pruebas
estandarizadas de atención o rendimiento. Por ello, los resultados deben interpretarse como una
sistematización analítica y una propuesta de intervención, no como evidencia experimental
concluyente.
Futuras investigaciones deberían aplicar el modelo FARO-5 mediante diseños
cuasiexperimentales o estudios de intervención con pretest, postest y seguimiento. También se
recomienda validar fichas de observación, rúbricas de atención, termómetros emocionales y
check lists visuales en muestras más amplias. Otra línea importante consiste en analizar
diferencias por edad, sexo, nivel educativo, tipo de dificultad de aprendizaje y contexto
sociofamiliar.
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Conclusión
La atención y la concentración son procesos centrales para explicar una parte
importante del bajo rendimiento académico, pero no deben abordarse como problemas aislados
del estudiante. Los hallazgos revisados muestran que las dificultades atencionales se relacionan
con comprensión de consignas, fatiga cognitiva, inseguridad académica, autorregulación
limitada, barreras metodológicas y acompañamiento discontinuo. Por tanto, la intervención
psicopedagógica debe ser diagnóstica, progresiva, lúdica, multisensorial, emocionalmente
segura y evaluable.
Los datos secundarios permiten identificar una oportunidad de intervención: el 52% de
estudiantes reportados en nivel medio de atención y concentración requiere apoyos preventivos
antes de que el rezago se profundice. Asimismo, el impacto positivo atribuido a las estrategias
confirma la necesidad de planificar recursos ajustados a edad, perfil y tarea. En niños de 8 y 9
años, predominan apoyos concretos y manipulativos; en estudiantes de 10 y 11 años, se vuelve
necesario trabajar autonomía, instrucciones complejas, memoria de trabajo y finalización de
tareas.
El modelo FARO-5 constituye la principal contribución aplicada del artículo. Su
estructura permite ordenar la práctica psicopedagógica en cinco fases: focalizar el diagnóstico,
ajustar ambiente y consignas, regular la carga cognitiva mediante actividades lúdicas, orientar
socioemocionalmente y observar avances para reajustar. Esta ruta puede fortalecer la atención
y concentración cuando se aplica con continuidad, registro observable y corresponsabilidad
entre psicopedagogo, docente y familia.
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