Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Tutoría docente en ABP y transferencia lectora a problemas matemáticos
Teacher Mentoring in Project-Based Learning and Transferring Reading Skills to
Mathematical Problems
Orientação docente em ABP e transposição da leitura para problemas matemáticos
Lema-Pupiales, Sandra del Carmen
Unidad Educativa Fiscal “Luxemburgo”
sanlem71@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-6351-4160
Lema-Pupiales, Mercedes Lorena
Escuela María Teresa Dávila de Rosanía
lorelem@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-6505-2680
Ávila-Noguera, Dalia Mercedes
Unidad Educativa Fiscal Camilo Ponce Enríquez
dalitadalia@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-4000-0832
Guarnizo-Bonilla, Lizeth Paola
Escuela de Educación Básica La Paz – Orellana
lizpao2015@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1230-3463
Villarreal-Puga, Isaac
Escuela de Educación Básica Fiscal Juan Isaac Lovato
3b.villarrealisaac@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-9389-2069
Osejos-Santillán, Mishell Alejandra
Unidad Educativa Tufiño – Tulcán
mishello37@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6098-5663
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1528
Como citar:
Lema-Pupiales, S. del C., Lema-Pupiales, M. L., Ávila-Noguera, D. M., Guarnizo-Bonilla, L.
P., Villarreal-Puga, I., & Osejos-Santillán, M. A. (2026). Tutoría docente en ABP y
transferencia lectora a problemas matemáticos. Código Científico Revista De
Investigación, 7(1), 778–797.
Recibido: 22/05/2026 Aceptado: 17/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
779
Resumen
La resolución de problemas matemáticos escritos exige integrar comprensión lectora,
representación situacional y razonamiento cuantitativo, por lo que este artículo tuvo como
propósito analizar cómo la tutoría docente en el aprendizaje basado en problemas favorece la
transferencia de procesos lectores hacia la resolución matemática. Se desarrolló una revisión
bibliográfica exploratoria de carácter documental, sustentada en la selección y análisis crítico
de artículos científicos, revisiones, libros y capítulos académicos vinculados con ABP,
andamiaje docente, comprensión lectora y problemas verbales matemáticos. Los resultados
evidencian que la comprensión lectora constituye una condición estructural para interpretar
enunciados, discriminar información relevante, inferir relaciones y construir modelos
matemáticos coherentes. Asimismo, se identificó que la tutoría docente en ABP actúa como
andamiaje cognitivo mediante preguntas estratégicas, reformulaciones, retroalimentación y
retiro progresivo del apoyo, facilitando que el estudiante pase de una lectura literal a una lectura
matemática del problema. Se concluye que la transferencia lectora no ocurre de forma
automática, sino mediante una mediación pedagógica intencional que articule lectura,
razonamiento, argumentación y verificación de soluciones.
Palabras clave: tutoría docente; aprendizaje basado en problemas; comprensión lectora;
problemas matemáticos; transferencia lectora.
Abstract
The resolution of written mathematical problems requires the integration of reading
comprehension, situational representation, and quantitative reasoning. Therefore, this article
aimed to analyze how teacher mentoring in Problem-Based Learning (PBL) promotes the
transfer of reading processes to mathematical problem solving. An exploratory bibliographic
review with a documentary approach was conducted through the critical analysis of scientific
articles, reviews, books, and academic chapters related to PBL, instructional scaffolding,
reading comprehension, and mathematical word problems. The findings indicate that reading
comprehension is a fundamental condition for interpreting problem statements, identifying
relevant information, inferring relationships, and constructing coherent mathematical models.
Furthermore, teacher mentoring in PBL was found to function as a cognitive scaffold through
strategic questioning, reformulation, feedback, and the gradual withdrawal of support, enabling
students to progress from literal reading to mathematical interpretation of problems. The review
also revealed persistent gaps in the literature regarding the integration of PBL, reading
comprehension, and mathematical problem solving, particularly concerning the mechanisms
through which reading skills become transferable mathematical reasoning strategies. It is
concluded that reading transfer does not occur automatically but rather through intentional
pedagogical mediation that connects reading, reasoning, argumentation, and solution
verification within meaningful problem-solving contexts.
Keywords: teacher mentoring; problem-based learning; reading comprehension; mathematical
problem solving; reading transfer.
Resumo
A resolução de problemas matemáticos escritos exige a integração da compreensão leitora, da
representação situacional e do raciocínio quantitativo. Nesse contexto, este artigo teve como
objetivo analisar como a orientação docente na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
favorece a transferência de processos de leitura para a resolução de problemas matemáticos.
Foi realizada uma revisão bibliográfica exploratória de natureza documental, fundamentada na
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
780
análise crítica de artigos científicos, revisões, livros e capítulos acadêmicos relacionados à
ABP, aos andaimes pedagógicos, à compreensão leitora e aos problemas matemáticos escritos.
Os resultados evidenciam que a compreensão leitora constitui uma condição essencial para
interpretar enunciados, identificar informações relevantes, inferir relações e construir modelos
matemáticos coerentes. Além disso, verificou-se que a orientação docente na ABP atua como
um andaime cognitivo por meio de questionamentos estratégicos, reformulações,
retroalimentação e retirada gradual do apoio, permitindo que os estudantes avancem de uma
leitura literal para uma interpretação matemática dos problemas. A revisão também identificou
lacunas persistentes na literatura quanto à articulação entre ABP, compreensão leitora e
resolução matemática, especialmente em relação aos mecanismos pelos quais as habilidades
de leitura se transformam em estratégias transferíveis de raciocínio matemático. Conclui-se que
essa transferência não ocorre de forma automática, mas depende de uma mediação pedagógica
intencional que integre leitura, raciocínio, argumentação e verificação de soluções em
contextos significativos de aprendizagem.
Palavras-chave: orientação docente; aprendizagem baseada em problemas; compreensão
leitora; resolução de problemas matemáticos; transferência da leitura.
Introducción
La resolución de problemas matemáticos escritos se ha convertido en un punto crítico
para los sistemas educativos porque exige articular comprensión lectora, modelización de
situaciones y selección de operaciones pertinentes. Este desafío no es menor: PISA 2022
reportó descensos simultáneos en matemáticas y lectura en el promedio de la OCDE, lo que
refuerza la necesidad de estudiar competencias transversales y no solo contenidos aislados
(OECD, 2023). En este marco, la tutoría docente en aprendizaje basado en problemas —ABP—
adquiere relevancia porque sitúa al estudiante ante situaciones problemáticas que demandan
leer, interpretar, discutir y justificar procedimientos matemáticos, mientras el docente regula el
avance mediante preguntas, andamiajes y retroalimentación (Barrows, 1986; Hmelo-Silver &
Barrows, 2006).
El problema central radica en que muchos estudiantes no fallan únicamente por
desconocer algoritmos, sino porque no logran transformar el enunciado verbal en una
representación matemática coherente. Las revisiones recientes muestran que la resolución de
problemas verbales implica comprender información lingüística, construir una representación
situacional, reconocer relaciones cuantitativas y ejecutar operaciones, por lo que las
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
781
características del texto —consistencia léxica, posición de la incógnita, información irrelevante
o número de pasos— pueden alterar el desempeño (Jaffe & Bolger, 2023; Vessonen et al.,
2024). Así, la transferencia lectora hacia problemas matemáticos debe entenderse como la
capacidad de movilizar procesos de comprensión, inferencia y monitoreo textual para resolver
tareas cuantitativas contextualizadas, no como una simple lectura literal del enunciado (Akın,
2022; Boonen et al., 2016).
En consecuencia, las afectaciones del problema se expresan en tres niveles: cognitivo,
pedagógico e institucional. En el plano cognitivo, el estudiante puede recurrir a palabras clave,
operar números sin comprender relaciones o abandonar la tarea ante una carga cognitiva
excesiva; en el plano pedagógico, el docente puede asumir que basta con “leer mejor” o
“practicar más ejercicios”, sin enseñar explícitamente cómo interpretar la estructura del
problema; y en el plano institucional, la fragmentación entre lectura y matemáticas limita
intervenciones integradas (Kirschner et al., 2006; Hmelo-Silver et al., 2007). Esta situación es
especialmente problemática porque la evidencia sobre intervenciones en problemas verbales
indica beneficios cuando se enseñan estrategias estructuradas, esquemas y apoyos lingüísticos,
pero también revela que dichos efectos dependen de la calidad de la mediación (Myers et al.,
2022; Fuchs et al., 2024).
Desde esta perspectiva, la justificación de una revisión bibliográfica es sólida porque la
literatura sobre ABP, tutoría docente, comprensión lectora y problemas matemáticos se
encuentra dispersa entre campos que dialogan poco: didáctica de la matemática, psicología
educativa, alfabetización académica y aprendizaje autorregulado. Además, aunque el ABP se
asocia con aprendizaje activo, colaboración y resolución situada, la evidencia advierte que no
debe confundirse con descubrimiento sin guía; por el contrario, su potencial depende de
andamiajes docentes que orienten la formulación de hipótesis, la lectura del problema, la
argumentación y la verificación de soluciones (Hmelo-Silver et al., 2007; Wijnia et al., 2024).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
782
La revisión es viable porque existen bases académicas consolidadas y lineamientos de síntesis
transparente que permiten localizar, comparar y organizar estudios pertinentes sin intervenir
directamente con participantes humanos (Page et al., 2021).
Por tanto, el objetivo general de este artículo es analizar, a partir de literatura científica,
cómo la tutoría docente en ABP favorece la transferencia de procesos lectores hacia la
resolución de problemas matemáticos. De manera específica, se busca identificar los
componentes de la tutoría docente que funcionan como andamiaje; describir los procesos
lectores implicados en la comprensión de enunciados matemáticos; comparar hallazgos sobre
intervenciones orientadas a problemas verbales; y establecer orientaciones didácticas para
integrar lectura, razonamiento y resolución matemática en escenarios de ABP (Hmelo-Silver
& Barrows, 2006; Jaffe & Bolger, 2023; Myers et al., 2022). Con ello, el estudio no pretende
demostrar causalidad empírica directa, sino construir una síntesis crítica que delimite
relaciones, vacíos y condiciones pedagógicas plausibles para futuras investigaciones (Page et
al., 2021).
La contribución esperada radica en desplazar la discusión desde una visión instrumental
de la lectura —leer para extraer datos— hacia una comprensión integrada de la lectura como
mediación cognitiva para matematizar situaciones. Esta originalidad es pertinente porque las
revisiones sobre problemas verbales han avanzado en identificar rasgos lingüísticos y efectos
de intervención, mientras que los estudios sobre ABP han profundizado en tutoría,
colaboración y motivación; sin embargo, aún falta articular ambos campos para explicar cómo
la actuación tutorial transforma la comprensión textual en razonamiento matemático
transferible (Akın, 2022; Vessonen et al., 2024; Wijnia et al., 2024). En consecuencia, esta
revisión puede orientar investigaciones empíricas, diseño curricular y formación docente
centrada en tutorías que enseñen a leer matemáticamente los problemas antes de operar con
ellos (Boonen et al., 2016; OECD, 2023).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
783
Metodología
La metodología se estructuró como una revisión bibliográfica exploratoria orientada a
reconocer, ordenar y analizar la producción académica relacionada con la tutoría docente en el
aprendizaje basado en problemas y su vínculo con la transferencia lectora hacia la resolución
de problemas matemáticos. Dado que el propósito no fue medir efectos causales ni realizar una
intervención empírica, sino mapear tendencias, enfoques, vacíos y relaciones conceptuales, se
adoptó un diseño documental de alcance exploratorio. Este tipo de revisión permitió integrar
estudios teóricos, revisiones previas e investigaciones empíricas que abordaran, de forma
directa o complementaria, la mediación docente, la comprensión lectora de enunciados y la
resolución de problemas verbales en matemáticas.
Para delimitar el corpus se emplearon combinaciones de descriptores en español e
inglés, tales como “aprendizaje basado en problemas”, “tutoría docente”, “andamiaje docente”,
“comprensión lectora”, “problemas matemáticos”, “word problems”, “problem-based
learning”, “teacher scaffolding” y “reading comprehension”. La estrategia se organizó
mediante operadores booleanos para recuperar documentos que vincularan al menos dos de los
ejes centrales del estudio: ABP, mediación docente, lectura y resolución matemática. Además,
se revisaron las referencias de los textos seleccionados con el fin de ampliar la identificación
de estudios relevantes y reducir el riesgo de omitir aportes significativos.
Los criterios de inclusión consideraron artículos científicos, revisiones bibliográficas,
revisiones sistemáticas, capítulos académicos y libros especializados publicados
preferentemente entre 2015 y 2025, sin excluir aportes clásicos cuando fueran necesarios para
sustentar conceptos fundacionales del ABP o de la tutoría docente. Se incorporaron
documentos en español e inglés que abordaran estudiantes de educación básica, media o
formación inicial, siempre que la discusión permitiera establecer relaciones entre lectura,
comprensión de enunciados, mediación pedagógica y razonamiento matemático. En contraste,
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
784
se excluyeron textos sin arbitraje académico, documentos de opinión sin fundamento
metodológico explícito, estudios centrados exclusivamente en cálculo procedimental y
publicaciones que trataran el ABP sin conexión con procesos de lectura, comprensión o
resolución de problemas.
El proceso de selección se realizó en fases sucesivas. En primer lugar, se eliminaron
duplicados y documentos sin acceso al texto completo; posteriormente, se revisaron títulos y
resúmenes para verificar pertinencia temática; finalmente, se efectuó una lectura analítica de
los textos potencialmente elegibles. La información se organizó en una matriz de extracción
que incluyó autoría, año, país o contexto, tipo de estudio, nivel educativo, propósito, conceptos
centrales, hallazgos principales y aportes para comprender la transferencia lectora en
problemas matemáticos. Esta organización permitió comparar enfoques, reconocer
convergencias y detectar vacíos en torno al papel de la tutoría docente dentro del ABP. Para
fortalecer la transparencia del proceso, se siguieron criterios generales de trazabilidad y
selección documentada recomendados para revisiones de literatura.
El análisis de la información se efectuó mediante lectura crítica, codificación temática
y síntesis narrativa. Inicialmente, los documentos se agruparon según cuatro categorías: tutoría
docente en ABP, comprensión lectora de enunciados matemáticos, resolución de problemas
verbales y transferencia de estrategias lectoras al razonamiento matemático. Luego, se
identificaron relaciones entre categorías para explicar cómo la intervención tutorial puede
orientar la interpretación del problema, la formulación de hipótesis, la representación de datos,
la selección de procedimientos y la verificación de respuestas. Finalmente, la síntesis se
construyó integrando coincidencias, tensiones y limitaciones de la literatura, evitando presentar
conclusiones causales cuando los estudios revisados no lo permitieran.
Desde el punto de vista ético, la investigación no implicó intervención con participantes
humanos ni recolección de datos personales, por lo que el trabajo se limitó al análisis de
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
785
literatura publicada y disponible en fuentes académicas. No obstante, se mantuvieron criterios
de integridad científica mediante el registro ordenado de las fuentes consultadas, la atribución
adecuada de ideas, la exclusión de referencias no verificables y la diferenciación entre
evidencia empírica, marco teórico e interpretación de los autores. Con ello, la metodología
buscó garantizar coherencia entre el propósito exploratorio del artículo, la naturaleza
documental del estudio y la necesidad de ofrecer una síntesis útil para futuras investigaciones
sobre tutoría docente, ABP y transferencia lectora en matemáticas.
Resultados
Tutoría docente en ABP y transferencia lectora hacia la resolución de problemas
matemáticos escritos
La relación entre tutoría docente en aprendizaje basado en problemas y transferencia
lectora hacia problemas matemáticos escritos debe comprenderse como un proceso de
mediación cognitiva, no como una simple estrategia de acompañamiento. En este marco, el
estudiante no solo lee un enunciado para localizar números, sino que debe reconstruir el sentido
de la situación, discriminar información pertinente, inferir relaciones implícitas y convertir el
lenguaje natural en una estructura matemática susceptible de resolución. Por ello, la tutoría
docente adquiere un papel decisivo: orienta la lectura del problema, regula la interpretación
colectiva y evita que el estudiante reduzca la actividad matemática a una ejecución mecánica
de operaciones (Kintsch & Greeno, 1985; Hmelo-Silver & Barrows, 2006).
Comprensión lectora como base para interpretar problemas matemáticos escritos
La comprensión lectora constituye una condición de entrada para resolver problemas
matemáticos escritos, porque el enunciado no presenta la operación de manera transparente,
sino que la oculta dentro de una situación verbal. En efecto, antes de sumar, restar, multiplicar
o dividir, el estudiante debe reconocer quiénes intervienen en la situación, qué cantidades
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
786
cambian, qué relaciones permanecen estables y cuál es la pregunta que organiza la búsqueda
de solución. Desde esta perspectiva, resolver un problema matemático escrito supone construir
un modelo mental de la situación y, posteriormente, traducirlo a un modelo matemático; por
tanto, el fracaso en la resolución puede originarse en una lectura incompleta, aunque el
estudiante posea conocimientos operatorios básicos (Kintsch & Greeno, 1985; Boonen et al.,
2016).
Esta relación se vuelve más evidente cuando se observa que los problemas verbales
combinan exigencias lingüísticas, semánticas y numéricas. No basta con comprender palabras
aisladas ni con identificar datos explícitos, porque muchos enunciados incluyen información
distractora, relaciones de comparación, cambios temporales, expresiones de proporcionalidad
o preguntas formuladas de manera indirecta. De ahí que una lectura superficial conduzca con
frecuencia a seleccionar operaciones por asociación inmediata con palabras clave, mientras que
una lectura matemática exige interpretar la estructura profunda del problema. En consecuencia,
la comprensión lectora funciona como un mecanismo de organización del razonamiento, ya
que permite jerarquizar datos, establecer vínculos lógicos y anticipar la coherencia de la
respuesta (Daroczy et al., 2015; Jaffe & Bolger, 2023).
Asimismo, la literatura permite argumentar que la transferencia lectora hacia la
matemática no significa trasladar mecánicamente estrategias generales de comprensión, sino
adaptarlas a una tarea con demandas específicas. Por ejemplo, resumir un texto narrativo y
comprender un problema matemático escrito comparten procesos de inferencia y monitoreo,
pero difieren en el tipo de representación que se espera construir. En el problema matemático,
la inferencia debe conducir a relaciones cuantitativas, y el monitoreo debe verificar si la
operación elegida responde a la pregunta planteada. Por esta razón, la lectura matemática exige
una forma especializada de comprensión: leer para representar, leer para modelizar y leer para
justificar una solución (Boonen et al., 2016; Fuchs et al., 2018).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
787
En ese sentido, los problemas matemáticos escritos deben entenderse como textos
académicos breves, pero conceptualmente densos. Su brevedad puede inducir a pensar que son
fáciles de comprender; sin embargo, precisamente por su condensación lingüística, exigen al
estudiante una lectura atenta, inferencial y estratégica. Cuando el lector no logra diferenciar
entre el contexto narrativo y la estructura matemática, puede operar todos los números
disponibles sin comprender el sentido de la operación. Por ello, la enseñanza de la resolución
de problemas no debería iniciar directamente con el cálculo, sino con una fase de lectura
analítica orientada a esclarecer qué se sabe, qué se desconoce, qué se relaciona y qué se debe
demostrar mediante procedimientos matemáticos (Myers et al., 2022; Vessonen et al., 2024).
Tutoría docente en ABP como andamiaje para la lectura matemática del problema
En el aprendizaje basado en problemas, la tutoría docente cumple una función
estructurante porque convierte el problema en un detonante de indagación, discusión y
construcción progresiva de conocimiento. A diferencia de una enseñanza centrada en la
explicación previa y la ejercitación posterior, el ABP sitúa al estudiante frente a una situación
que debe ser comprendida antes de ser resuelta. En este contexto, el docente no entrega de
inmediato el procedimiento, sino que interviene mediante preguntas, reformulaciones y apoyos
que ayudan a los estudiantes a identificar lo que comprenden, lo que necesitan saber y las rutas
posibles de solución (Barrows, 1986; Savery, 2006).
El valor de la tutoría radica en que proporciona andamiaje sin anular la actividad
intelectual del estudiante. Esto significa que el docente acompaña la resolución mediante
ayudas contingentes: interviene cuando la comprensión se bloquea, redirige la atención cuando
el grupo se dispersa, solicita justificaciones cuando aparecen respuestas intuitivas y promueve
la revisión cuando la solución carece de coherencia con el enunciado. De este modo, la tutoría
evita dos riesgos opuestos: por un lado, la enseñanza excesivamente directiva que convierte al
estudiante en ejecutor pasivo; por otro, el descubrimiento sin guía que puede sobrecargar
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
788
cognitivamente a quienes aún no dominan las estrategias de lectura matemática (Wood et al.,
1976; Hmelo-Silver et al., 2007).
En los problemas matemáticos escritos, esta mediación tutorial se concreta en acciones
discursivas precisas. El docente puede solicitar que los estudiantes expliquen el problema con
sus propias palabras, identifiquen la pregunta central, separen datos relevantes de información
contextual, representen relaciones mediante esquemas, anticipen qué tipo de operación tendría
sentido y contrasten la respuesta con la situación inicial. Estas intervenciones no son preguntas
accesorias, sino mecanismos de regulación cognitiva: obligan al estudiante a transformar el
texto en representación, la representación en razonamiento y el razonamiento en solución
argumentada. Por ello, la tutoría docente en ABP puede entenderse como una mediación que
enseña a leer matemáticamente antes de calcular (Hmelo-Silver & Barrows, 2006; Belland,
2017).
Además, la tutoría favorece la transferencia lectora porque hace explícitas operaciones
que muchos estudiantes realizan de manera intuitiva o, simplemente, no realizan. Cuando el
docente pregunta “¿qué significa este dato?”, “¿qué relación hay entre estas cantidades?” o “¿la
respuesta tiene sentido en el contexto?”, está modelando procesos de comprensión que pueden
ser reutilizados en nuevos problemas. La transferencia, por tanto, no surge solo de repetir
ejercicios semejantes, sino de reconocer patrones de lectura, razonamiento y verificación que
pueden aplicarse a situaciones diferentes. En esa dirección, el ABP ofrece un escenario
pertinente porque expone al estudiante a problemas contextualizados cuya resolución requiere
integrar lenguaje, colaboración, argumentación y conocimiento matemático (Hmelo-Silver et
al., 2007; Fuchs et al., 2024).
No obstante, la tutoría docente no debe confundirse con una intervención espontánea o
meramente motivacional. Su eficacia depende de la calidad de las preguntas, de la oportunidad
de la retroalimentación y de la capacidad del tutor para diagnosticar el origen del error. Si el
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
789
estudiante falla porque no comprendió la relación semántica del enunciado, no basta con repetir
la explicación algorítmica; si falla porque eligió una operación sin justificarla, se requiere
volver al texto y reconstruir la relación cuantitativa. Así, una tutoría rigurosa no solo acompaña
el proceso, sino que identifica la naturaleza de las dificultades y propone apoyos diferenciados
para transformar la comprensión lectora en razonamiento matemático (Leary et al., 2013; Jaffe
& Bolger, 2023).
Vacíos de la literatura sobre la relación entre ABP, comprensión lectora y resolución
matemática
A pesar de los avances en el estudio del ABP, la comprensión lectora y la resolución de
problemas matemáticos, la literatura aún presenta una fragmentación conceptual importante.
Los estudios sobre ABP suelen centrarse en colaboración, autonomía, motivación o aprendizaje
activo; las investigaciones sobre comprensión lectora tienden a examinar procesos generales
de inferencia, vocabulario y monitoreo; y los trabajos sobre problemas verbales matemáticos
analizan con mayor frecuencia el rendimiento, la estructura del enunciado o las estrategias de
intervención. El vacío surge porque estos campos no siempre se articulan para explicar cómo
una tutoría docente específica puede favorecer que las habilidades lectoras se conviertan en
recursos matemáticos transferibles (Boonen et al., 2016; Jaffe & Bolger, 2023).
Otro vacío relevante se encuentra en la escasa precisión con que se define la
transferencia lectora en contextos matemáticos. En muchos casos, se afirma que la
comprensión lectora influye en la resolución de problemas, pero no se especifica qué procesos
se transfieren, cómo se activan durante la tarea ni qué papel cumple el docente en esa
activación. Es necesario distinguir, por ejemplo, entre comprender vocabulario, inferir
relaciones, construir representaciones, monitorear inconsistencias y justificar decisiones
operatorias. Sin esta diferenciación, la transferencia lectora queda formulada como una relación
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
790
general entre lectura y matemática, pero no como un proceso pedagógicamente observable y
enseñable (Fuchs et al., 2018; Fuchs et al., 2024).
También se advierte una limitada caracterización del discurso tutorial dentro del ABP
aplicado a problemas matemáticos escritos. La investigación requiere describir con mayor
precisión qué tipos de preguntas formula el tutor, en qué momentos interviene, cómo decide
retirar el apoyo, qué errores de lectura identifica y qué formas de retroalimentación promueven
una mejor representación matemática del problema. Esta ausencia es significativa porque el
ABP puede perder potencia formativa si se reduce a trabajo grupal autónomo sin mediación
experta. En cambio, cuando la tutoría se analiza como una práctica discursiva especializada, es
posible comprender mejor cómo el docente transforma la interacción en una oportunidad para
leer, razonar y argumentar matemáticamente (Hmelo-Silver & Barrows, 2006; Belland, 2017).
Finalmente, la literatura aún necesita estudios que integren diseños metodológicos más
finos para observar la interacción entre lectura, tutoría y resolución matemática en situaciones
reales de aula. Resulta pertinente avanzar hacia investigaciones que combinen análisis del
discurso, seguimiento de procesos de resolución, evaluación de representaciones intermedias
y comparación de desempeños antes y después de intervenciones tutoriales. Este tipo de
aproximaciones permitiría superar la medición exclusiva del resultado final y atender al
proceso mediante el cual los estudiantes comprenden el enunciado, negocian significados,
seleccionan operaciones y verifican sus respuestas. En suma, el campo requiere pasar de
afirmar que leer ayuda a resolver problemas a explicar cómo, cuándo y bajo qué condiciones
la lectura se convierte en pensamiento matemático transferible (Myers et al., 2022; Vessonen
et al., 2024).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
791
Discusión
Los resultados de la revisión permiten sostener que la resolución de problemas
matemáticos escritos no constituye una habilidad exclusivamente algorítmica, sino una práctica
cognitiva híbrida en la que convergen comprensión textual, representación situacional,
razonamiento cuantitativo y control metacognitivo. Esta interpretación desplaza la explicación
del fracaso escolar desde la idea restringida de “no saber operar” hacia una comprensión más
compleja: muchos estudiantes pueden conocer procedimientos aritméticos, pero no logran
activar el procedimiento pertinente porque no construyen una representación semántica
adecuada del enunciado. En consecuencia, la comprensión lectora aparece como una condición
estructurante del pensamiento matemático, especialmente cuando el problema exige inferir
relaciones no explícitas, jerarquizar datos, reconocer la incógnita y traducir una situación
verbal en una estructura operable (Kintsch & Greeno, 1985; Boonen et al., 2016; Jaffe &
Bolger, 2023).
Desde esta perspectiva, la transferencia lectora hacia la resolución matemática debe
entenderse como un proceso de recontextualización cognitiva, no como una simple aplicación
de estrategias generales de lectura. Leer matemáticamente supone identificar la arquitectura
relacional del texto, distinguir información relevante de información decorativa, anticipar la
coherencia de una operación y verificar si la respuesta conserva sentido en el escenario
planteado. Por ello, la lectura del problema no antecede de manera externa al razonamiento
matemático, sino que forma parte constitutiva de este: cuando el estudiante comprende qué
cambia, qué permanece, qué se compara o qué se desconoce, comienza ya a matematizar la
situación. Esta interpretación coincide con investigaciones que han mostrado que las
propiedades lingüísticas y numéricas del enunciado —como la ubicación de la incógnita, las
pistas léxicas contradictorias, la complejidad semántica o el número de pasos— incrementan
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
792
la dificultad de los problemas verbales y condicionan el desempeño estudiantil (Daroczy et al.,
2015; Vessonen et al., 2024).
En este marco, la tutoría docente en ABP adquiere relevancia porque ofrece una
mediación capaz de transformar la lectura espontánea del enunciado en una lectura matemática
regulada. El ABP sitúa el problema como punto de partida de la indagación, pero su potencia
formativa no reside únicamente en presentar situaciones contextualizadas, sino en la calidad
del acompañamiento tutorial que orienta la discusión, problematiza las interpretaciones
iniciales y exige justificar los procedimientos. De este modo, el docente-tutor no se limita a
facilitar la participación, sino que interviene como mediador epistémico: pregunta, reformula,
focaliza, contrasta y gradúa la ayuda para que los estudiantes pasen de una comprensión literal
a una representación matemática más elaborada. Esta función es coherente con la concepción
clásica del andamiaje, en la cual la ayuda experta permite realizar tareas inicialmente
inaccesibles y se retira progresivamente conforme aumenta la autonomía del aprendiz (Wood
et al., 1976; Barrows, 1986; Hmelo-Silver & Barrows, 2006).
La discusión también muestra que el ABP no debe idealizarse como si la sola
exposición a problemas garantizara aprendizaje profundo. La evidencia revisada advierte que
los enfoques centrados en el estudiante requieren guía explícita, especialmente cuando las
tareas imponen alta demanda cognitiva y cuando los estudiantes aún no dominan estrategias de
representación. En tal sentido, la oposición entre aprendizaje activo y enseñanza guiada resulta
improductiva: el ABP necesita conservar la agencia del estudiante, pero también requiere
intervenciones docentes suficientemente precisas para evitar que la exploración derive en
ensayo y error, asociaciones superficiales o dependencia de palabras clave. Así, la tutoría eficaz
no clausura el razonamiento, sino que lo hace posible al reducir ambigüedades, distribuir la
carga cognitiva y promover decisiones matemáticas justificadas (Hmelo-Silver et al., 2007;
Leary et al., 2013; Wijnia et al., 2024).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
793
Una implicación pedagógica central es que la enseñanza de problemas matemáticos
escritos debería incorporar una fase explícita de lectura analítica antes de la ejecución
operatoria. Esto supone pedir al estudiante que reformule el enunciado, explicite la pregunta,
represente relaciones mediante esquemas, argumente por qué una operación es pertinente y
evalúe si la solución obtenida responde al contexto. Tales prácticas no son actividades
complementarias, sino condiciones de posibilidad para que la comprensión lectora se convierta
en razonamiento matemático transferible. En consecuencia, la tutoría docente en ABP puede
funcionar como un dispositivo de alfabetización matemática, en la medida en que enseña a leer
los problemas como textos especializados cuya comprensión exige inferir, modelizar y
justificar, no solo localizar números y operar con ellos (Boonen et al., 2016; Fuchs et al., 2018;
Myers et al., 2022).
No obstante, la revisión permite reconocer una brecha persistente: las investigaciones
sobre ABP, comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos han avanzado de
manera considerable, pero con frecuencia permanecen organizadas en líneas paralelas. Los
estudios sobre ABP enfatizan motivación, colaboración y autonomía; las investigaciones sobre
lectura privilegian inferencia, vocabulario y comprensión textual; mientras que la literatura
sobre problemas verbales se concentra en rasgos del enunciado, rendimiento o intervenciones
específicas. Esta dispersión dificulta explicar con precisión cómo las intervenciones tutoriales
convierten operaciones lectoras en recursos matemáticos reutilizables. Por ello, el campo
requiere modelos integradores que describan qué procesos se transfieren, en qué momentos de
la resolución emergen, qué tipo de discurso tutorial los activa y cómo se evidencian en
representaciones intermedias, decisiones operatorias y justificaciones de respuesta (Jaffe &
Bolger, 2023; Fuchs et al., 2024; Vessonen et al., 2024).
En síntesis, la discusión confirma que la tutoría docente en ABP puede constituirse en
un eje articulador entre lectura y matemática, siempre que se diseñe como una mediación
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
794
intencional, discursivamente rigurosa y orientada a la construcción de representaciones. La
contribución principal de esta revisión consiste en proponer que la transferencia lectora no debe
concebirse como antecedente externo de la resolución, sino como una práctica situada que se
desarrolla dentro del proceso mismo de matematización. De ahí que futuras investigaciones
deban examinar con mayor detalle el discurso del tutor, las formas de retroalimentación, la
retirada gradual del apoyo y los indicadores de comprensión matemática durante la resolución,
especialmente mediante diseños que combinen revisión sistemática, análisis de interacción y
estudios de aula. Solo así será posible pasar de afirmar que leer mejora la resolución de
problemas a explicar cómo la lectura, mediada pedagógicamente, se transforma en pensamiento
matemático transferible (Hmelo-Silver & Barrows, 2006; Belland, 2017; Page et al., 2021).
Conclusión
Las conclusiones derivadas de esta revisión permiten afirmar que la tutoría docente en
ABP constituye una mediación pedagógica decisiva para articular comprensión lectora y
resolución de problemas matemáticos escritos, siempre que el acompañamiento no se limite a
orientar la participación, sino que intervenga sobre la interpretación del enunciado, la
construcción de representaciones y la justificación de procedimientos. En este sentido, el
problema matemático escrito debe comprenderse como un texto especializado que exige leer,
inferir, seleccionar, relacionar y modelizar antes de operar, por lo que la comprensión lectora
deja de ser una habilidad periférica y se convierte en una condición estructural del
razonamiento matemático.
Asimismo, se concluye que la transferencia lectora hacia la matemática no ocurre de
manera automática ni depende únicamente de que el estudiante “lea mejor”, sino de que
aprenda a movilizar estrategias de comprensión dentro de situaciones cuantitativas específicas.
Reformular el problema, identificar la pregunta central, diferenciar datos relevantes, reconocer
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
795
relaciones implícitas, representar la información y verificar la coherencia de la respuesta son
operaciones lectoras que adquieren valor matemático cuando se integran al proceso de
resolución. Por ello, la tutoría docente en ABP puede favorecer dicha transferencia cuando
formula preguntas estratégicas, regula la carga cognitiva y conduce al estudiante desde una
lectura literal hacia una lectura matemática del problema.
De igual modo, la revisión muestra que el ABP no debe concebirse como trabajo grupal
espontáneo ni como descubrimiento sin guía, pues su eficacia depende de una mediación
docente intencional, graduada y discursivamente precisa. La tutoría permite sostener la
autonomía del estudiante sin abandonarlo ante la complejidad del enunciado, ya que ofrece
apoyos contingentes, promueve la argumentación y retira progresivamente la ayuda cuando el
grupo demuestra mayor control sobre la interpretación y la solución. En consecuencia, el
docente-tutor actúa como andamiaje cognitivo y semiótico, porque ayuda a transformar el
lenguaje verbal del problema en relaciones matemáticas comprensibles y operables.
Finalmente, se concluye que persiste una brecha relevante en la literatura: los estudios
sobre ABP, comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos han avanzado, pero
todavía se encuentran insuficientemente integrados. Esta fragmentación limita la explicación
de cómo, cuándo y bajo qué condiciones la mediación tutorial convierte las estrategias lectoras
en pensamiento matemático transferible. Por tanto, futuras investigaciones deberían examinar
con mayor detalle el discurso del tutor, los tipos de preguntas, las formas de retroalimentación,
las representaciones intermedias de los estudiantes y los indicadores que permiten diferenciar
una lectura superficial de una lectura matemáticamente productiva.
Referencias bibliográficas
Akın, A. (2022). Is reading comprehension associated with mathematics skills: A meta-analysis
research. International Online Journal of Primary Education, 11(1), 47–61.
https://doi.org/10.55020/iojpe.1052559
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
796
Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education,
20(6), 481–486. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.1986.tb01386.x
Belland, B. R. (2017). Instructional scaffolding in STEM education: Strategies and efficacy
evidence. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02565-0
Boonen, A. J. H., de Koning, B. B., Jolles, J., & van der Schoot, M. (2016). Word problem
solving in contemporary math education: A plea for reading comprehension skills
training. Frontiers in Psychology, 7, Article 191.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00191
Carrillo-León, M. G., Maliza-Muñoz, W. F., Ricaurte-Ulloa, P. D., Rosalía-Evangelina, C. L., &
Gregory-Javier, M. S. (2025). Actividades interactivas para mejorar la comprensión lectora en
estudiantes de 7 años. Revista Científica Ciencia Y Método, 3(4), 81-95.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/96
Cerezo-Cedeño, B. S., Paspuel-Chuga, B. N., Rodriguez-Moreano, R. P., Allán-Baño, G. M., & Silva-
Soque, S. S. (2025). Uso de la tecnología en la evaluación diagnostica de competencias
matemáticas. Revista Científica Ciencia Y Método, 3(4), 149-161.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/101
Daroczy, G., Wolska, M., Meurers, W. D., & Nuerk, H.-C. (2015). Word problems: A review
of linguistic and numerical factors contributing to their difficulty. Frontiers in
Psychology, 6, Article 348. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00348
Flores-Robles, A. E., Silva-Carrillo, A. G., Maliza-Muñoz, W. F., & Reyes-Zambrano, G. X. (2025).
Educaplay para la mejora de la comprensión lectora en estudiantes de quinto grado de primaria.
Revista Científica Zambos, 4(2), 21-37. https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/106
Fuchs, L. S., Gilbert, J. K., Fuchs, D., Seethaler, P. M., & Martin, B. N. (2018). Text
comprehension and oral language as predictors of word-problem solving: Insights into
word-problem solving as a form of text comprehension. Scientific Studies of Reading,
22(2), 152–166. https://doi.org/10.1080/10888438.2017.1398259
Fuchs, L. S., Seethaler, P. M., Sterba, S. K., Fuchs, D., Cutting, L. E., Mancilla-Martinez, J.,
Martin, B. N., & Espinas, D. (2024). Transfer between reading comprehension and
word-problem solving among children with learning difficulty in both domains. Journal
of Educational Psychology, 116(7), 1093–1111. https://doi.org/10.1037/edu0000911
Hmelo-Silver, C. E., & Barrows, H. S. (2006). Goals and strategies of a problem-based learning
facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 21–39.
https://doi.org/10.7771/1541-5015.1004
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in
problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark.
Educational Psychologist, 42(2), 99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368
Jaffe, J. B., & Bolger, D. J. (2023). Cognitive processes, linguistic factors, and arithmetic word
problem success: A review of behavioral studies. Educational Psychology Review, 35,
Article 105. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09821-6
Kintsch, W., & Greeno, J. G. (1985). Understanding and solving word arithmetic problems.
Psychological Review, 92(1), 109–129. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.1.109
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction
does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
797
experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
Leary, H., Walker, A., Shelton, B. E., & Fitt, M. H. (2013). Exploring the relationships between
tutor background, tutor training, and student learning: A problem-based learning meta-
analysis. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 7(1), 40–66.
https://doi.org/10.7771/1541-5015.1331
Loor Giler, J. L., Lorenzo Benítez, R., & Herrera Navas, C. D. (2021). Manual de actividades didácticas
para el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de subnivel de básica media. Journal
of Economic and Social Science Research, 1(1), 15–37.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v1/n1/18
Mendaño-Yanchapanta, M. M., Gutama-Paredes, R. J., Moncayo-Flores, G. N., Zambrano-Rodríguez,
M. M., & Morocho-Belezaca, A. D. (2026). Sinergias metodológicas: El ABP y la gamificación
como herramientas para la implementación del DUA en entornos de aprendizaje mediados por
tecnología. Revista Científica Ciencia Y Método, 4(2), 260-
275. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2/193
Mendoza-Armijos, H. E., Rivadeneira-Moreira, J. C., Carvajal-Jumbo, A. V., & Saavedra-Calberto, I.
M. (2023). Análisis de la relación entre el uso de dispositivos digitales y el rendimiento
académico en matemáticas. Revista Científica Ciencia Y Método, 1(2), 43-57.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v1/n2/14
Myers, J. A., Witzel, B. S., Powell, S. R., Li, H., Pigott, T. D., Xin, Y. P., & Hughes, E. M.
(2022). A meta-analysis of mathematics word-problem solving interventions for
elementary students who evidence mathematics difficulties. Review of Educational
Research, 92(5), 695–742. https://doi.org/10.3102/00346543211070049
OECD. (2023). PISA 2022 results (Volume I): The state of learning and equity in education.
OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D.,
Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., et al. (2021). The PRISMA
2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372,
Article n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Puyol-Cortez, J. L., Casanova-Villalba, C. I., Herrera-Sánchez, M. J., & Rivadeneira-Moreira, J. C.
(2024). REVISIÓN METODOLÓGICA AG2C PARA LA ENSEÑANZA DEL ÁLGEBRA
BÁSICA A ESTUDIANTES CON DISCALCULIA. Perfiles, 1(32), 15-27.
https://doi.org/10.47187/perf.v1i32.280
Toscano-Quispe, S. Y., Abad-Basantes, C. A., Camacho-García, A. del R., & Bravo-Ramos, C. F.
(2025). Estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora en educación básica en la
Amazonía Ecuatoriana. Revista Científica Ciencia Y Método, 3(4), 220-233.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/109
Vessonen, T., Dahlberg, M., Hellstrand, H., Korhonen, J., & Laine, A. (2024). Task
characteristics associated with mathematical word problem-solving performance
among elementary school-aged children: A systematic review and meta-analysis.
Educational Psychology Review, 36, Article 117. https://doi.org/10.1007/s10648-024-
09954-2
