Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Andamiajes DUA y reducción del rezago lector en educación
básica
DUA Scaffolding and Reducing Reading Delays in Basic Education
Estruturas DUA e redução do atraso na leitura no ensino básico
Viviana-Rosalva Lomas Ramos
Escuela de Educación Básica Fiscal Juan Isaac Lovato
vivilomasagus@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0009-6726-2076
Rosero-Gómez,Amparo del Pilar
Escuela de Educación Básica Fiscal Juan Isaac Lovato
amparitodelpilar23@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-6316-6917
Aguirre-Adriano, Agustín Ricardo
Unidad Educativa Municipal Fernández Madrid
agustinaguirre_1975@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0000-8288-2083
Criollo-Castro, Cristina Soledad
Escuela de Educación Básica Fiscal Juan Isaac Lovato
crisoledad@live.com
https://orcid.org/0009-0004-7555-016X
Malquin-Castillo, Diana Mireya
Escuela de Educación Básica Fiscal Juan Isaac Lovato
mdmquin@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9403-3359
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1525
Como citar:
Viviana-Rosalva, L. R., Rosero-Gómez, A. del P., Aguirre-Adriano, A. R., Criollo-Castro, C.
S., & Malquin-Castillo, D. M. (2026). Andamiajes DUA y reducción del rezago lector en
educación básica. Código Científico Revista De Investigación, 7(1), 712–730.
Recibido: 22/05/2026 Aceptado: 17/06/2026 Publicado: 30/06/2026
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Resumen
El rezago lector en educación básica constituye una problemática pedagógica que limita el
acceso al currículo, afecta la autonomía académica y profundiza desigualdades escolares
tempranas. Este artículo tuvo como propósito analizar la evidencia científica sobre el uso de
andamiajes basados en el Diseño Universal para el Aprendizaje como estrategia para reducir
dicho rezago. Se desarrolló una revisión bibliográfica de alcance exploratorio, sustentada en
un enfoque documental, interpretativo y analítico-sintético, mediante la consulta de literatura
académica, informes técnicos, guías especializadas y estudios publicados entre 2014 y 2025 en
español e inglés. Los hallazgos evidencian que estos andamiajes favorecen la flexibilización
del acceso al texto, fortalecen habilidades lectoras básicas como conciencia fonológica,
decodificación, fluidez, vocabulario y comprensión, y promueven una mediación gradual
orientada al retiro progresivo del apoyo. Asimismo, se identificó que la participación y la
motivación lectora son dimensiones decisivas para superar experiencias de frustración y
evitación del texto. Se concluye que los andamiajes del Diseño Universal para el Aprendizaje
representan una respuesta pedagógica pertinente, siempre que se articulen con enseñanza
explícita, evaluación formativa y apoyos ajustados a la diversidad estudiantil.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje; andamiaje pedagógico; rezago lector;
comprensión lectora; educación básica.
Abstract
Reading delay in basic education is a pedagogical problem that restricts access to the
curriculum, weakens academic autonomy, and deepens early educational inequalities. This
article aimed to analyze scientific evidence on the use of scaffolding based on Universal Design
for Learning as a strategy to reduce reading delay. An exploratory bibliographic review was
conducted, supported by a documentary, interpretative, and analytical-synthetic approach,
through the examination of academic literature, technical reports, specialized guidelines, and
studies published between 2014 and 2025 in Spanish and English. The findings show that this
type of scaffolding promotes flexible access to texts, strengthens basic reading skills such as
phonological awareness, decoding, fluency, vocabulary, and comprehension, and supports
gradual mediation aimed at the progressive withdrawal of assistance. Likewise, participation
and reading motivation were identified as decisive dimensions for overcoming experiences of
frustration, avoidance, and low self-efficacy in relation to texts. It is concluded that scaffolding
based on Universal Design for Learning represents a relevant pedagogical response to reading
delay, provided that it is articulated with explicit instruction, formative assessment, and
supports adjusted to student diversity.
Keywords: Universal Design for Learning; pedagogical scaffolding; reading delay; reading
comprehension; basic education.
Resumo
O atraso na leitura na educação básica constitui um problema pedagógico que restringe o acesso
ao currículo, enfraquece a autonomia acadêmica e aprofunda desigualdades escolares precoces.
Este artigo teve como objetivo analisar a evidência científica sobre o uso de estruturas de apoio
baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem como estratégia para reduzir o atraso
leitor. Realizou-se uma revisão bibliográfica de alcance exploratório, sustentada em uma
abordagem documental, interpretativa e analítico-sintética, mediante a análise de literatura
acadêmica, relatórios técnicos, guias especializados e estudos publicados entre 2014 e 2025 em
espanhol e inglês. Os resultados evidenciam que essas estruturas favorecem a flexibilização do
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acesso ao texto, fortalecem habilidades leitoras básicas, como consciência fonológica,
decodificação, fluência, vocabulário e compreensão, e promovem uma mediação gradual
orientada à retirada progressiva do apoio. Além disso, identificou-se que a participação e a
motivação leitora são dimensões decisivas para superar experiências de frustração, evitação e
baixa autoeficácia diante dos textos. Conclui-se que as estruturas de apoio baseadas no
Desenho Universal para a Aprendizagem representam uma resposta pedagógica pertinente,
desde que articuladas com ensino explícito, avaliação formativa e apoios ajustados à
diversidade estudantil.
Palavras-chave: Desenho Universal para a Aprendizagem; estrutura de apoio pedagógico;
atraso leitor; compreensão leitora; educação básica.
Introducción
El rezago lector en educación básica constituye un problema pedagógico, social e
institucional porque limita el acceso temprano al currículo, debilita la autonomía académica y
amplía desigualdades que luego se expresan en trayectorias escolares discontinuas. La crisis
no es marginal: organismos internacionales estimaron que, tras la pandemia, alrededor del 70
% de los niños de 10 años en países de ingresos bajos y medios no podía comprender un texto
simple, y en América Latina y el Caribe la proporción prevista alcanzó niveles cercanos a
cuatro de cada cinco estudiantes al final de la primaria (World Bank et al., 2022). Además,
PISA 2022 mostró una caída promedio de 10 puntos en lectura entre 2018 y 2022 en países de
la OCDE, mientras PIRLS 2021 confirmó la relevancia de evaluar la lectura en cuarto grado
como punto crítico del desarrollo lector (OECD, 2023; Mullis et al., 2023).
Este rezago se explica por factores acumulativos: enseñanza insuficientemente explícita
de habilidades fundacionales, escaso vocabulario académico, baja fluidez, dificultades de
comprensión, desigual acceso a materiales, diversidad lingüística no atendida, discapacidad o
necesidades específicas de apoyo, y experiencias escolares fragmentadas. La evidencia clásica
y las guías de práctica coinciden en que la lectura requiere conciencia fonémica,
decodificación, fluidez, vocabulario y comprensión; por ello, las intervenciones deben articular
lenguaje oral, correspondencias sonido-letra, análisis de palabras y oportunidades sostenidas
de lectura con propósito (National Reading Panel, 2000; Foorman et al., 2016). Cuando estos
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componentes se enseñan de manera homogénea y sin apoyos graduados, los estudiantes con
mayores barreras quedan expuestos a una doble exclusión: no solo leen menos, sino que
participan menos en actividades significativas de aprendizaje (Foorman et al., 2016).
En este escenario, los andamiajes basados en el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) ofrecen una vía pertinente para desplazar el foco desde el déficit del estudiante hacia el
diseño flexible del ambiente de aprendizaje. El DUA propone anticipar la variabilidad mediante
múltiples medios de implicación, representación, acción y expresión, con el fin de reducir
barreras y fortalecer la agencia del aprendiz (CAST, 2024; Meyer et al., 2014). A su vez, el
andamiaje, derivado de la zona de desarrollo próximo, supone apoyos temporales, contingentes
y progresivamente retirados para que el estudiante resuelva tareas que aún no domina de forma
independiente (Vygotsky, 1978; Wood et al., 1976). Integrar ambos enfoques permite concebir
la lectura no como una habilidad aislada, sino como una práctica mediada por apoyos visuales,
lingüísticos, metacognitivos, tecnológicos y colaborativos (van de Pol et al., 2010).
Sin embargo, la literatura todavía presenta vacíos relevantes para una revisión
bibliográfica. Por una parte, los estudios sobre DUA reportan efectos prometedores en
resultados de aprendizaje, pero suelen agrupar niveles educativos, áreas curriculares y tipos de
intervención muy distintos, lo que dificulta inferir qué componentes funcionan específicamente
para reducir rezago lector en educación básica (Almeqdad et al., 2023). Por otra parte, las
investigaciones sobre andamiaje han mostrado falta de consenso conceptual y problemas de
medición, especialmente al distinguir contingencia, desvanecimiento del apoyo y transferencia
de responsabilidad (van de Pol et al., 2010). En consecuencia, falta sintetizar críticamente cómo
se combinan los principios DUA con apoyos lectores graduados, qué dimensiones de la lectura
atienden, qué poblaciones incluyen y qué limitaciones metodológicas persisten en contextos
escolares diversos (Almeqdad et al., 2023; van de Pol et al., 2010).
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La justificación de este artículo radica en que una revisión bibliográfica puede ordenar
evidencia dispersa y convertirla en criterios útiles para docentes, directivos e investigadores
interesados en respuestas inclusivas al rezago lector. Su relevancia social se vincula con la
necesidad de prevenir exclusión educativa temprana; su valor teórico, con la articulación entre
DUA, andamiaje y enseñanza explícita de la lectura; y su utilidad metodológica, con la
posibilidad de identificar categorías de análisis, tipos de intervención, resultados reportados y
vacíos empíricos. La investigación es viable porque se apoya en literatura disponible en bases
académicas, informes internacionales y guías reconocidas, y porque no involucra intervención
directa con menores, aunque exige transparencia, trazabilidad y evaluación crítica de fuentes
conforme a criterios de revisión rigurosa (Snyder, 2019; Page et al., 2021).
Por tanto, el objetivo general de esta revisión bibliográfica es analizar la evidencia
científica sobre el uso de andamiajes DUA para reducir el rezago lector en educación básica.
De manera específica, se propone describir los fundamentos pedagógicos del DUA y del
andamiaje aplicados a la lectura, identificar los tipos de apoyos utilizados para fortalecer
habilidades lectoras fundacionales y comprensión, comparar los resultados reportados en
estudiantes con y sin necesidades específicas de apoyo, y determinar las brechas metodológicas
que orientan futuras investigaciones. Así, el artículo busca aportar una síntesis original al
conectar tres campos que con frecuencia se estudian por separado: inclusión, intervención
lectora y mediación pedagógica graduada. Esta contribución puede orientar diseños didácticos
más flexibles, evaluaciones más sensibles a la variabilidad y decisiones escolares centradas en
la reducción efectiva de barreras para leer y aprender (CAST, 2024; Foorman et al., 2016; Page
et al., 2021).
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Metodología
El artículo se desarrolló como una revisión bibliográfica de alcance exploratorio,
orientada a reconocer, ordenar y analizar la producción académica relacionada con los
andamiajes basados en el Diseño Universal para el Aprendizaje y su posible contribución a la
reducción del rezago lector en educación básica. Dado que el propósito no fue medir efectos
mediante metaanálisis ni comprobar hipótesis causales, sino identificar tendencias
conceptuales, enfoques pedagógicos, tipos de apoyo y vacíos de investigación, se adoptó una
lógica documental, interpretativa y analítico-sintética. En consecuencia, la unidad de análisis
estuvo constituida por documentos científicos, normativos y académicos pertinentes al tema,
privilegiando artículos revisados por pares, revisiones previas, libros especializados, guías
metodológicas e informes técnicos de organismos educativos reconocidos.
La búsqueda bibliográfica se proyectó en bases de datos y repositorios académicos de
amplia cobertura, tales como Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Redalyc y Google
Scholar, con el fin de recuperar literatura internacional y latinoamericana vinculada con
educación inclusiva, lectura y mediación pedagógica. Para ampliar la sensibilidad de la
búsqueda, se emplearon combinaciones de descriptores en español e inglés: “Diseño Universal
para el Aprendizaje”, “Universal Design for Learning”, “DUA”, “UDL”, “andamiaje”,
“scaffolding”, “rezago lector”, “reading delay”, “reading difficulties”, “reading
comprehension”, “educación básica”, “primary education” y “elementary education”. Estos
términos se articularon mediante operadores booleanos AND y OR, con ajustes según las
características de cada base consultada, procedimiento coherente con las revisiones
exploratorias orientadas a mapear campos heterogéneos de conocimiento.
Los criterios de inclusión consideraron publicaciones entre 2014 y 2025, escritas en
español o inglés, centradas en educación básica o niveles equivalentes, y relacionadas
explícitamente con al menos una de estas dimensiones: Diseño Universal para el Aprendizaje,
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andamiaje pedagógico, intervención lectora, comprensión lectora, habilidades lectoras
fundacionales o atención a la diversidad en procesos de alfabetización. Se incluyeron estudios
empíricos, revisiones sistemáticas, revisiones narrativas, revisiones exploratorias, documentos
conceptuales y guías educativas con sustento académico. En cambio, se excluyeron textos sin
autoría identificable, documentos duplicados, trabajos centrados exclusivamente en educación
superior, opiniones no académicas, materiales sin relación directa con lectura o inclusión, y
publicaciones que abordaran el DUA sin conexión con procesos de enseñanza-aprendizaje o
mediación pedagógica.
El proceso de selección se organizó en tres fases sucesivas. Primero, se revisaron títulos
y resúmenes para descartar registros claramente ajenos al tema; luego, se examinó el texto
completo de los documentos potencialmente pertinentes; finalmente, se clasificaron los
estudios seleccionados según autoría, año, país o región, tipo de documento, nivel educativo,
población abordada, enfoque metodológico, tipo de andamiaje, principio DUA implicado,
dimensión lectora atendida y principales aportes o limitaciones. Para fortalecer la trazabilidad
del procedimiento, se elaboró una matriz de extracción de información que permitió comparar
los documentos con criterios comunes y evitar una lectura fragmentaria de la evidencia. Esta
organización favoreció una síntesis narrativa capaz de integrar hallazgos conceptuales,
pedagógicos y metodológicos sin reducir la revisión a una simple enumeración de antecedentes.
El análisis de la información se realizó mediante categorización temática, agrupando
los documentos en ejes vinculados con fundamentos del DUA, modalidades de andamiaje
lector, barreras de acceso al currículo, estrategias de apoyo a la decodificación, fluidez,
vocabulario y comprensión, así como condiciones institucionales para su implementación.
Posteriormente, se contrastaron convergencias, divergencias y vacíos, atendiendo de manera
especial a la relación entre apoyos flexibles, progresividad de la mediación y reducción del
rezago lector. Al tratarse de una investigación documental, no se trabajó directamente con
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participantes humanos ni se recogieron datos personales; por ello, las consideraciones éticas se
centraron en el uso responsable de fuentes, la fidelidad interpretativa, la transparencia en los
criterios de selección y el respeto por la autoría intelectual de los trabajos revisados.
Resultados
Andamiajes DUA como estrategia pedagógica para reducir el rezago lector en educación
básica
El análisis bibliográfico permite sostener que los andamiajes basados en el Diseño
Universal para el Aprendizaje constituyen una estrategia pedagógica pertinente para enfrentar
el rezago lector, porque desplazan la intervención desde la corrección tardía del déficit hacia
el diseño anticipado de apoyos, rutas y medios de acceso al aprendizaje. Esta perspectiva
resulta especialmente relevante en educación básica, donde el rezago lector compromete la
comprensión del currículo completo y se articula con desigualdades acumuladas; de hecho, los
informes internacionales advierten que la pobreza de aprendizajes se expresa en la
imposibilidad de leer y comprender textos simples hacia los 10 años, problema agravado en
América Latina y el Caribe tras la pandemia (World Bank et al., 2022). Desde este marco, el
DUA permite organizar la enseñanza lectora mediante múltiples medios de implicación,
representación, acción y expresión, mientras que el andamiaje aporta la lógica de apoyo
contingente, temporal y progresivamente retirado (CAST, 2024; Meyer et al., 2014; Wood et
al., 1976).
Flexibilización del acceso al texto
La flexibilización del acceso al texto emerge como una condición nuclear para reducir
el rezago lector, pues muchos estudiantes no fracasan únicamente por ausencia de esfuerzo,
sino porque el texto escolar se presenta bajo formatos rígidos, densos y poco sensibles a la
variabilidad lingüística, cognitiva, sensorial y sociocultural del aula. En esta línea, los
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andamiajes DUA favorecen la entrada al contenido mediante textos graduados, lectura en voz
alta, apoyos visuales, organizadores gráficos, glosarios, recursos digitales accesibles,
audiolectura, segmentación de párrafos y activación de conocimientos previos, lo que permite
que el estudiante se aproxime al significado antes de quedar bloqueado por la decodificación o
por el vocabulario académico (CAST, 2024; Meyer et al., 2014). Las revisiones sobre DUA en
educación preescolar y escolar muestran que este enfoque tiene potencial para ampliar el acceso
al currículo general y mejorar resultados académicos y sociales, aunque sus efectos dependen
de la coherencia entre principios, estrategias y evaluación (Ok et al., 2017).
Fortalecimiento de habilidades lectoras básicas
El fortalecimiento de habilidades lectoras básicas constituye el segundo eje de
resultados, ya que la reducción del rezago lector exige intervenir de manera explícita en los
componentes que sostienen la lectura competente: conciencia fonológica, principio alfabético,
decodificación, reconocimiento automático de palabras, fluidez, vocabulario y comprensión.
La visión simple de la lectura plantea que la comprensión lectora depende de la interacción
entre decodificación y comprensión lingüística; por tanto, un abordaje DUA no puede limitarse
a hacer “más atractivos” los textos, sino que debe ofrecer apoyos diferenciados para cada
subproceso lector (Gough & Tunmer, 1986). En este sentido, el National Reading Panel y la
guía del What Works Clearinghouse coinciden en recomendar instrucción sistemática y
explícita en habilidades fundacionales, con oportunidades de práctica, retroalimentación y
transferencia hacia textos significativos (Foorman et al., 2016; National Reading Panel, 2000).
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Figura 1
Estrategias para mejorar la lectura
Nota: (Autores, 2026).
Desde esta perspectiva, los andamiajes DUA funcionan como dispositivos de
mediación que no sustituyen la enseñanza estructurada, sino que la hacen accesible, gradual y
pedagógicamente responsiva. Así, la conciencia fonémica puede apoyarse con recursos
auditivos y manipulativos; la decodificación, con patrones ortográficos resaltados; la fluidez,
con modelado, lectura coral y lectura repetida; el vocabulario, con redes semánticas e
imágenes; y la comprensión, con preguntas inferenciales, organizadores de causa-efecto,
anticipaciones y recapitulaciones guiadas. La evidencia de programas de lectura en primaria
sugiere que las intervenciones centradas en procesos instruccionales cotidianos y no solo en
materiales o tecnología aislada presentan mayor respaldo para mejorar el rendimiento lector
(Slavin et al., 2009).
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Mediación gradual y retiro progresivo del apoyo
La mediación gradual y el retiro progresivo del apoyo son rasgos decisivos para que el
andamiaje DUA no derive en dependencia pedagógica. La literatura clásica sobre andamiaje
define la tutoría como un proceso mediante el cual un adulto o experto permite que el aprendiz
resuelva tareas que no podría ejecutar de forma autónoma, pero con la finalidad de transferir
progresivamente el control de la actividad (Wood et al., 1976). En la revisión de van de Pol et
al. (2010), el andamiaje efectivo se caracteriza por tres condiciones interdependientes:
contingencia del apoyo, desvanecimiento gradual y transferencia de responsabilidad; por ello,
en lectura, el docente debe ajustar la ayuda según el desempeño real del estudiante y retirarla
cuando este logra mayor control estratégico (van de Pol et al., 2010).
Aplicado al rezago lector, este principio implica pasar de apoyos intensivos a
mediaciones cada vez menos intrusivas: primero, modelar cómo se anticipa el contenido, se
identifica una palabra difícil o se formula una inferencia; después, guiar la práctica mediante
pistas, preguntas o claves visuales; finalmente, promover que el estudiante seleccione
estrategias, monitoree su comprensión y justifique sus respuestas. Esta progresión es
congruente con el DUA porque no ofrece una misma ayuda para todos, sino opciones graduadas
que responden a la variabilidad del aprendizaje y a la necesidad de construir agencia lectora
(CAST, 2024; van de Pol et al., 2010). En consecuencia, el retiro del apoyo no debe entenderse
como abandono, sino como una transición planificada hacia la autonomía estratégica y la
autorregulación de la lectura (Wood et al., 1976).
Incremento de la participación y la motivación lectora
El incremento de la participación y la motivación lectora aparece como una dimensión
indispensable, porque el rezago lector suele producir trayectorias de evitación, baja
autoeficacia y desvinculación afectiva con los textos. Las pautas DUA subrayan que el
compromiso no es un accesorio emocional, sino una condición del aprendizaje: los estudiantes
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difieren en aquello que despierta su interés, sostiene su esfuerzo y les permite conectar la tarea
con su identidad y experiencia (CAST, 2024). La evidencia metaanalítica confirma, además,
una relación significativa entre motivación y logro lector en estudiantes K-12, aunque advierte
que la motivación debe comprenderse de manera multidimensional y situada, no como un rasgo
aislado del estudiante (Toste et al., 2020).
En esta línea, los andamiajes DUA pueden incrementar la participación cuando
incorporan elección de textos, metas comprensibles, desafíos alcanzables, retroalimentación
orientada a la acción, lectura colaborativa, conexión con saberes previos y oportunidades de
demostrar comprensión mediante formatos diversos. Estos apoyos son relevantes porque la
motivación intrínseca, las creencias de competencia y el interés lector se asocian con la
cantidad y amplitud de lectura, especialmente en los grados de primaria donde se consolidan
hábitos y autopercepciones académicas (Wigfield & Guthrie, 1997; Toste et al., 2020). Así, la
reducción del rezago lector no se limita a mejorar precisión o velocidad, sino que exige
reconstruir la relación del estudiante con el texto como experiencia posible, valiosa y
socialmente significativa (CAST, 2024).
Brechas metodológicas en la investigación revisada
Las brechas metodológicas identificadas en la literatura muestran que, aunque el DUA
y el andamiaje ofrecen fundamentos robustos para intervenir el rezago lector, todavía falta
evidencia más específica sobre qué combinaciones de apoyos producen mejores resultados, en
qué grados escolares, con qué perfiles de estudiantes y bajo qué condiciones de
implementación. La revisión de Ok et al. (2017) encontró resultados promisorios, pero también
variabilidad considerable en los efectos y en la forma como los estudios vinculan
explícitamente sus intervenciones con pautas concretas del DUA. De manera semejante,
Almeqdad et al. (2023) reportaron efectos positivos del DUA, pero señalaron heterogeneidad
en los diseños, dominios, participantes y modalidades de intervención, lo que limita la
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generalización directa de los hallazgos al campo específico del rezago lector (Almeqdad et al.,
2023; Ok et al., 2017).
También persiste una brecha en la medición del andamiaje, pues muchas
investigaciones registran estrategias como modelado, preguntas o retroalimentación, pero no
siempre verifican si tales acciones fueron realmente contingentes, si el apoyo se retiró de forma
gradual y si hubo transferencia efectiva de responsabilidad al estudiante. Van de Pol et al.
(2010) advierten que el campo necesita instrumentos más sólidos para medir simultáneamente
contingencia, desvanecimiento y autonomía, desafío especialmente importante en estudios de
lectura donde los efectos pueden confundirse con exposición al texto, maduración o práctica
acumulada. Por tanto, futuras revisiones y estudios empíricos deberían especificar con mayor
precisión los componentes DUA utilizados, las habilidades lectoras atendidas, la intensidad del
apoyo, los criterios de retiro y los indicadores de avance lector, a fin de convertir la promesa
inclusiva del DUA en evidencia didáctica más transferible (Almeqdad et al., 2023; van de Pol
et al., 2010).
Discusión
La discusión de los hallazgos permite afirmar que los andamiajes basados en el Diseño
Universal para el Aprendizaje no deben comprenderse como una estrategia compensatoria
aislada, sino como una arquitectura pedagógica orientada a anticipar barreras, diversificar
accesos y sostener trayectorias lectoras heterogéneas. Esta interpretación resulta congruente
con la magnitud del rezago lector documentado a escala internacional, donde la “pobreza de
aprendizajes” se define como la incapacidad de leer y comprender un texto simple hacia los 10
años, situación que exige respuestas didácticas tempranas y no solo remediaciones tardías
(World Bank et al., 2022). En consecuencia, el DUA aporta un marco de justicia curricular al
cuestionar la homogeneidad del texto, de la tarea y de la evaluación, mientras que el andamiaje
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introduce una mediación graduada que permite transitar desde el apoyo externo hacia la
autonomía lectora (CAST, 2024; Meyer et al., 2014; Wood et al., 1976).
No obstante, la flexibilización del acceso al texto no debe confundirse con
simplificación indiscriminada del currículo. La evidencia revisada sugiere que el acceso
flexible es pedagógicamente valioso cuando conserva la complejidad cognitiva de la lectura,
pero diversifica las vías de entrada al significado mediante recursos visuales, auditivos,
lingüísticos, tecnológicos y metacognitivos (CAST, 2024; Ok et al., 2017). En este sentido,
leer en formatos múltiples, escuchar textos, segmentar información, activar conocimientos
previos o emplear organizadores gráficos no implica rebajar expectativas, sino redistribuir las
condiciones de participación para que los estudiantes con rezago lector puedan interactuar con
textos significativos antes de quedar excluidos por barreras de decodificación, vocabulario o
formato (Meyer et al., 2014; Ok et al., 2017).
Asimismo, los resultados discutidos evidencian que el DUA alcanza mayor potencia
cuando se articula con una enseñanza explícita de habilidades lectoras básicas. La reducción
del rezago lector exige atender de manera sistemática la conciencia fonológica, las
correspondencias grafema-fonema, la decodificación, la fluidez, el vocabulario y la
comprensión, porque la comprensión lectora depende de la convergencia entre reconocimiento
de palabras y comprensión del lenguaje (Gough & Tunmer, 1986; National Reading Panel,
2000). Por ello, los andamiajes DUA no sustituyen la instrucción estructurada, sino que la
vuelven más accesible: permiten modelar procedimientos, graduar demandas, representar
patrones lingüísticos, retroalimentar errores y sostener prácticas lectoras reiteradas sin reducir
la lectura a ejercicios mecánicos descontextualizados (Foorman et al., 2016; Slavin et al.,
2009).
En cuanto a la mediación gradual, la discusión muestra que el valor del andamiaje reside
en su carácter contingente, temporal y transferible. Un apoyo lector es auténticamente
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andamiado cuando responde al desempeño real del estudiante, se ajusta durante la interacción
y se retira de forma progresiva para evitar dependencia pedagógica (van de Pol et al., 2010;
Wood et al., 1976). Desde esta perspectiva, el docente no solo “ayuda” a leer, sino que regula
la distancia entre lo que el estudiante puede hacer de manera independiente y aquello que puede
lograr con orientación estratégica. En consecuencia, el retiro progresivo del apoyo constituye
una condición ética y didáctica del proceso, porque la finalidad no es mantener al estudiante
asistido, sino fortalecer su control metacognitivo, su autorregulación y su agencia como lector
(van de Pol et al., 2010).
De igual modo, la participación y la motivación lectora emergen como dimensiones
indisociables del desempeño lector, especialmente en estudiantes que han acumulado
experiencias de fracaso, evitación o baja autoeficacia. La literatura muestra que la motivación
se relaciona de forma significativa con el logro lector en estudiantes K-12, por lo que no puede
tratarse como un componente periférico o meramente actitudinal (Toste et al., 2020). En esta
línea, los andamiajes DUA favorecen la implicación cuando incorporan elección, relevancia
cultural, colaboración, metas alcanzables, retroalimentación formativa y posibilidades diversas
de demostrar comprensión; así, el estudiante deja de experimentar la lectura como una prueba
de déficit y comienza a reconstruirla como práctica social, cognitiva y expresiva (CAST, 2024;
Wigfield & Guthrie, 1997).
Sin embargo, la evidencia también obliga a una lectura prudente. Las revisiones sobre
DUA reportan efectos promisorios, pero advierten heterogeneidad en diseños, niveles
educativos, dominios de intervención y formas de medición, lo que dificulta atribuir con
precisión qué componentes producen mejores resultados en rezago lector (Almeqdad et al.,
2023; Ok et al., 2017). Esta limitación es especialmente importante porque muchas
investigaciones declaran usar DUA, pero no siempre especifican con rigor qué pautas se
aplicaron, con qué intensidad, durante cuánto tiempo y mediante qué indicadores se evaluó el
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avance lector. Por tanto, la discusión no debe concluir que todo uso del DUA reduce
automáticamente el rezago lector, sino que su eficacia depende de la fidelidad pedagógica, de
la calidad de la mediación y de la alineación entre barreras identificadas, apoyos
implementados y resultados evaluados (Almeqdad et al., 2023; Snyder, 2019).
Finalmente, la contribución central de esta revisión consiste en articular tres tradiciones
que con frecuencia se abordan de manera fragmentada: la educación inclusiva desde el DUA,
la enseñanza basada en habilidades lectoras fundamentales y la mediación gradual propia del
andamiaje. Esta integración permite sostener que la reducción del rezago lector en educación
básica requiere diseños didácticos universalmente accesibles, instrucción lectora explícita,
apoyos contingentes y evaluación sensible a la variabilidad del alumnado. A partir de ello, las
futuras investigaciones deberían avanzar hacia diseños comparativos, longitudinales y mejor
documentados, capaces de precisar qué andamiajes DUA son más eficaces, para qué perfiles
lectores, en qué momentos de la escolaridad y bajo qué condiciones institucionales, siguiendo
estándares de transparencia propios de las revisiones rigurosas (Page et al., 2021; van de Pol et
al., 2010).
Conclusión
Los hallazgos de esta revisión permiten concluir que los andamiajes basados en el
Diseño Universal para el Aprendizaje constituyen una respuesta pedagógica pertinente para
reducir el rezago lector en educación básica, siempre que se comprendan como un sistema
planificado de apoyos y no como un conjunto aislado de recursos didácticos. Su principal
aporte radica en anticipar la diversidad del aula, flexibilizar el acceso al texto y ofrecer
múltiples rutas para que los estudiantes se aproximen al significado, participen activamente y
avancen hacia una lectura cada vez más autónoma.
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Asimismo, se concluye que la reducción del rezago lector requiere articular la
accesibilidad curricular con la enseñanza explícita de habilidades lectoras fundamentales. La
conciencia fonológica, la decodificación, la fluidez, el vocabulario y la comprensión no pueden
abordarse de forma fragmentada ni uniforme, sino mediante apoyos graduados que respondan
a las necesidades reales de los estudiantes. En este sentido, el DUA cobra mayor relevancia
cuando se integra con prácticas pedagógicas sistemáticas, evaluaciones formativas y
mediaciones ajustadas al progreso lector.
Otro aspecto concluyente es que el andamiaje solo alcanza valor formativo cuando
favorece la transferencia progresiva de responsabilidad. Por ello, el docente no debe limitarse
a proporcionar ayuda constante, sino diseñar intervenciones contingentes, temporales y
gradualmente retiradas, de modo que el estudiante pase de depender de apoyos externos a
seleccionar estrategias, monitorear su comprensión y regular su propio proceso lector. Esta
transición resulta decisiva para evitar la dependencia pedagógica y consolidar la autonomía
académica.
También se concluye que la motivación y la participación lectora son dimensiones
centrales en la superación del rezago. Los estudiantes con dificultades lectoras suelen acumular
experiencias de frustración, baja confianza y evitación del texto; por tanto, las propuestas
basadas en DUA deben ofrecer elección, relevancia, colaboración, retroalimentación
significativa y formas diversas de demostrar comprensión. Reducir el rezago lector no implica
únicamente mejorar el desempeño técnico, sino reconstruir la relación del estudiante con la
lectura como práctica posible, valiosa y socialmente significativa.
Finalmente, esta revisión evidencia la necesidad de profundizar la investigación sobre
los efectos específicos de los andamiajes DUA en el rezago lector. Aunque la literatura muestra
fundamentos sólidos y resultados promisorios, persisten vacíos relacionados con la precisión
de los componentes aplicados, la duración de las intervenciones, los criterios de retiro del
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apoyo y los indicadores utilizados para medir avances lectores. En consecuencia, futuras
investigaciones deberían desarrollar estudios comparativos, longitudinales y contextualizados
que permitan identificar qué tipos de andamiaje son más eficaces, para qué perfiles de
estudiantes y bajo qué condiciones escolares.
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