Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026  
Estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y la comprensión lectora  
en estudiantes de Educación Básica  
Pedagogical strategy to improve spelling and reading comprehension in  
elementary school students  
Estratégia pedagógica para melhorar a ortografia e a compreensão leitora  
em alunos do ensino básico  
Morales Pico Jomaira Isabel1  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
jimoralesp@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0001-9584-7276  
Encalada Núñez Margarita Daniela2  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
mdencaladan@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0009-8119-2123  
Nivela Cornejo María Alejandrina3  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
manivela@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-0356-7243  
Atencio González Rously Eedyah4  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
reatenciog@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0001-6845-1631  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1513  
Como citar:  
Morales Pico J, I., Encalada Núñez M, D., Nivela Cornejo M. A. & Atencio González R, E.  
(2026). Estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y la comprensión lectora en  
estudiantes de Educación Básica. Código Científico Revista de Investigación, 7(1), 1543-1578.  
Recibido: 12/03/2026  
Aceptado: 10/04/2026  
Publicado: 30/06/2026  
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Código Científico Revista de Investigación  
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Resumen  
El estudio tuvo como objetivo proponer una estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y  
la comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica. Se empleó un enfoque mixto de  
tipo secuencial, con una muestra de 22 docentes de Educación Básica de la Unidad Educativa  
Abdón Calderón; y 5 expertos en gestión educativa y currículo. Se utilizaron, un cuestionario  
diagnóstico y una entrevista semiestructurada. Los hallazgos revelan deficiencias en el dominio  
de la precisión grafémica por los educandos; con persistencia de errores en la acentuación y  
uso inadecuado de grafemas con ambigüedad fonética, revelando que el aprendizaje de la  
ortografía se ha mantenido en un nivel superficial; se evidencia una marcada pobreza léxica,  
caracterizada por un vocabulario restringido y escasa comprensión de los mecanismos  
morfológicos. Se diseñó la estrategia: LIPA como respuesta técnico científica ante la  
fragmentación detectada; esta propuesta es un modelo de gestión curricular transdisciplinario  
que fusiona la precisión ortográfica con la profundidad hermenéutica. La validación de los  
expertos sitúa a la estrategia LIPA como propuesta de gestión factible, y arquitectura  
imprescindible para la transformación pedagógica de la Unidad Educativa Abdón Calderón.  
En conclusión, la estrategia propuesta consigue mejorar la ortografía y la comprensión lectora  
en estudiantes de Educación Básica.  
Palabras clave: estrategia pedagógica, ortografía, comprensión lectora, Educación Básica.  
Abstract  
The study aimed to propose a pedagogical strategy to improve spelling and reading  
comprehension in elementary school students. A sequential mixed-methods approach was  
used, with a sample of 22 elementary school teachers from the Abdón Calderón Educational  
Unit and 5 experts in educational management and curriculum. A diagnostic questionnaire and  
a semi-structured interview were used. The findings reveal deficiencies in the students' mastery  
of graphemic accuracy, with persistent errors in accentuation and inappropriate use of  
graphemes with phonetic ambiguity, indicating that spelling learning has remained at a  
superficial level. A marked lexical poverty was evident, characterized by a restricted  
vocabulary and limited understanding of morphological mechanisms. The LIPA strategy was  
designed as a technical and scientific response to the detected fragmentation; this proposal is a  
transdisciplinary curriculum management model that merges spelling accuracy with  
hermeneutic depth. Expert validation positions the LIPA strategy as a feasible management  
proposal and an essential framework for the pedagogical transformation of the Abdón Calderón  
Educational Unit. In conclusion, the proposed strategy successfully improves spelling and  
reading comprehension among elementary school students.  
Keywords: pedagogical strategy, spelling, reading comprehension, elementary education.  
Resumo  
O estudo teve como objetivo propor uma estratégia pedagógica para melhorar a ortografia e a  
compreensão leitora dos alunos do ensino básico. Foi utilizada uma abordagem sequencial de  
métodos mistos, com uma amostra de 22 professores do ensino básico da Unidade Educativa  
Abdón Calderón e 5 especialistas em gestão e currículo da educação. Aplicaram-se um  
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questionário de diagnóstico e uma entrevista semiestruturada. Os resultados revelaram  
deficiências no domínio da precisão grafémica dos alunos, com erros persistentes de  
acentuação e uso inadequado de grafemas com ambiguidade fonética, indicando que a  
aprendizagem da ortografia se manteve num nível superficial. Evidenciou-se uma acentuada  
pobreza lexical, caracterizada por um vocabulário restrito e por uma compreensão limitada dos  
mecanismos morfológicos. A estratégia LIPA foi concebida como uma resposta técnico-  
científica à fragmentação detectada; esta proposta é um modelo transdisciplinar de gestão  
curricular que integra a precisão ortográfica na profundidade hermenêutica. A validação por  
especialistas posiciona a estratégia LIPA como uma proposta de gestão viável e um  
enquadramento essencial para a transformação pedagógica da Unidade Educativa Abdón  
Calderón. Em conclusão, a estratégia proposta melhora com sucesso a ortografia e a  
compreensão leitora dos alunos do ensino primário.  
Palavras-chave: estratégia pedagógica, ortografia, compreensão leitora, ensino básico.  
Introducción  
La lectura es el vehículo transdisciplinar por excelencia (Hempfer, 2024); cuando un  
estudiante no comprende lo que lee, se produce una barrera de acceso al conocimiento en todas  
las áreas, desde las ciencias exactas hasta las sociales; lo cual deriva en una exclusión del flujo  
de información científica y académica; el sujeto está físicamente en el aula, pero  
intelectualmente marginado de los contenidos, ya que carece de la herramienta fundamental  
para procesarlos.  
La comprensión lectora es el sustrato del juicio crítico (Humanez, 2023); sin ella, el  
discente se vuelve vulnerable a la manipulación informativa y es incapaz de contrastar fuentes,  
identificar sesgos o construir argumentos propios. En términos de gestión de resultados, la baja  
comprensión lectora establece un límite insuperable en el desempeño escolar; esta deficiencia  
suele ser la causa raíz del fracaso en la resolución de problemas matemáticos, por falta de  
interpretación del enunciado; y en la ejecución de instrucciones complejas.  
Existe una relación directa entre la exégesis (comprensión) y la codificación (escritura);  
el estudiante que no comprende las estructuras sintácticas y semánticas en la lectura,  
difícilmente podrá replicarlas en su escritura (Jiménez & Figuera, 2024); esto explica por qué  
la mala ortografía y la deficiente comprensión suelen presentarse juntas; ya que, son  
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manifestaciones de una debilidad en el dominio del código lingüístico, lo cual impide una  
comunicación social y profesional efectiva en el futuro.  
La precariedad en la ortografía y la comprensión lectora actúa como una barrera  
invisible que perpetúa la desigualdad de oportunidades; de tal modo que un estudiante que no  
domina su lengua materna está condenado a una participación periférica en la sociedad del  
conocimiento; por consiguiente, esta investigación se justifica éticamente como un esfuerzo  
por democratizar el éxito académico; así, al mejorar estas competencias basales en la  
Educación Básica, se está fortaleciendo el capital cultural de los discentes, reduciendo las tasas  
de deserción y preparando a ciudadanos capaces de ejercer una comunicación crítica, ética y  
precisa.  
En el escenario educativo contemporáneo mundial, la competencia comunicativa se  
erige como el eje axial sobre el cual gravita la arquitectura del conocimiento; no obstante, se  
observa una preocupante disonancia cognitiva en los estudiantes de Educación Básica respecto  
al dominio de la ortografía y la profundidad de la comprensión lectora (Sriwidiastuty &  
Supriyanto, 2025). A nivel global, los indicadores de desempeño revelan una tendencia hacia  
la atrofia de la exégesis textual y una creciente precariedad en la codificación grafémica,  
fenómenos exacerbados por la inmediatez de la comunicación digital y la ausencia de  
estrategias pedagógicas que trasciendan el enfoque puramente reproductivo (López, 2025).  
Esta problemática además de comprometer el rendimiento estudiantil inmediato, socava las  
bases de la literacidad funcional, limitando la capacidad del discente para interactuar  
críticamente con su entorno sociocultural.  
En el contexto específico del Ecuador, esta problemática adquiere matices de urgencia  
estructural, tal como lo evidencian los resultados históricos en evaluaciones estandarizadas de  
carácter nacional e internacional, tal como refieren Rodriguez et al. (2025). Las métricas, según  
Rivadeneira et al. (2024) sugieren que una proporción significativa de los discentes en el  
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sistema de Educación General Básica no alcanza los niveles de suficiencia requeridos para la  
interpretación compleja de textos, manifestando además una erosión paulatina en la precisión  
ortográfica que desvirtúa la calidad de la producción escrita.  
Esta realidad se ve agravada por una transición curricular que, si bien propugna el  
constructivismo, a menudo carece de mecanismos de acompañamiento pedagógico que  
aseguren la transferencia de estas competencias al aula (O'Connor, 2022); por ende, la  
deficiencia en el manejo del código lingüístico en el país no es un evento aislado, sino un  
indicador sintomático de la necesidad de reformular las estrategias de mediación didáctica  
desde la gestión de los centros educativos, a fin de garantizar la equidad en el acceso al capital  
cultural y cognitivo.  
Al situar el análisis en la Unidad Educativa Abdón Calderón, emerge una realidad  
fenomenológica que demanda una intervención urgente desde la gestión pedagógica; ya que,  
se evidencia una brecha significativa entre las exigencias del currículo nacional y las  
competencias reales que los estudiantes demuestran en la praxis cotidiana; al respecto, existe  
una fragmentación didáctica donde la enseñanza de la ortografía suele reducirse a la  
memorización de reglas inconexas, mientras que la comprensión lectora se aborda de forma  
superficial, soslayando los niveles inferencial y crítico (Brinton, 2022).  
Desde la perspectiva de la gestión educativa, la problemática se agudiza al considerar  
las percepciones y prácticas del cuerpo docente; debido a que, a menudo, los educadores  
enfrentan una carencia de herramientas estratégicas que les permitan mediar de forma  
innovadora en estos procesos, limitándose a metodologías tradicionales que no logran  
dinamizar el interés del estudiante ni garantizar un aprendizaje significativo. El problema no  
es únicamente de índole lingüística, sino de diseño instruccional y liderazgo curricular; la  
institución requiere un modelo de intervención validado que articule la teoría con la praxis,  
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transformando la gestión curricular de la lengua en una herramienta de empoderamiento  
intelectual.  
Ahora, la gestión pedagógica trasciende la mera instrucción normativa; su esencia no  
radica en el dictado de reglas ortográficas, sino en la arquitectura de ecosistemas propicios  
donde el aprendizaje emerge como una consecuencia sistémica. Al desplazar el foco de la  
técnica aislada hacia la gobernanza del conocimiento, esta gestión favorece la ortografía y la  
comprensión lectora mediante una articulación curricular transdisciplinar. Esto garantiza que  
la precisión grafémica y la exégesis textual dejen de ser un feudo exclusivo del área de Lengua,  
transformándose en una exigencia transversal en la que el docente de ciencias exactas o sociales  
asume la responsabilidad de mediar la interpretación de textos técnicos, consolidando así una  
cultura de rigor comunicativo en toda la institución.  
Para que una estrategia de gestión no se diluya como una iniciativa efímera, es  
imperativo implementar una gestión de cambio incremental y de reingeniería cultural. El eje  
de esta transformación es la institucionalización del error como un activo pedagógico,  
desplazando la sanción punitiva tradicional por una praxis de reflexión metacognitiva; este  
tránsito requiere un respaldo directivo que valide nuevos criterios evaluativos, donde la  
equivocación sea el síntoma que permite desentrañar la lógica del sistema lingüístico; solo  
mediante este aval institucional se puede transitar del castigo a la comprensión del código,  
legitimando una nueva ética del aprendizaje.  
El éxito de esta metamorfosis organizacional se apoya en un modelo de cascada basado  
en la mentoría orgánica, donde los docentes que lideran el programa piloto se erigen como  
gestores de cambio y referentes para sus pares; en este escenario, la innovación no se impone  
mediante un decreto burocrático de orden descendente, sino que se irradia desde la praxis  
validada en el aula. Para sostener este impulso, resulta vital la conformación de comunidades  
de aprendizaje profesional, espacios de convergencia semanal donde el profesorado analiza las  
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evidencias de autonomía de sus estudiantes para rediseñar sus propios andamios heurísticos,  
garantizando que la mejora de la literacidad sea un proceso de evolución colectiva y constante.  
La gestión docente experimenta una ruptura paradigmática; el profesor abandona el rol  
de instructor unidireccional para investirse como un arquitecto de experiencias inmersivas. Su  
labor primordial se centra en el diseño de ambientes de aprendizaje configurados como  
laboratorios de pensamiento, donde la selección de corpus textuales auténticos desafía las  
capacidades del estudiante y lo sitúa frente a problemas semánticos reales.  
Según el diagnóstico realizado en este estudio, la persistencia de estas falencias  
lingüísticas en los niveles básicos actúa como factor de exclusión epistémica, pues un  
estudiante que no comprende lo que lee, ni es capaz de escribir con precisión, se encuentra en  
una situación de vulnerabilidad académica permanente; por tanto, es necesario que se rompa  
con la inercia del fracaso escolar en el área de lengua y literatura, garantizando que la Unidad  
Educativa Abdón Calderón se convierta en un referente de excelencia en la gestión de los  
aprendizajes fundamentales; con base en lo anterior, el problema central que orienta esta tesis  
se formula de la siguiente manera: ¿Qué lineamientos de gestión pedagógica deben integrar  
una estrategia para el fortalecimiento de la ortografía y la comprensión lectora en la Educación  
Básica?  
Como estudios antecedentes, en el ámbito global, la comunidad científica ha volcado  
su interés hacia la integración sistémica de las habilidades lingüísticas como motor de la  
arquitectura cognitiva. Un estudio cardinal desarrollado en Estados Unidos por Kim et al.  
(2025), mediante un ensayo controlado aleatorizado, demuestra que la enseñanza disociada de  
la lectura y la escritura resulta insuficiente para el desarrollo de una literacidad robusta. La  
investigación, que evaluó el programa SRSD Plus, subraya que la instrucción integrada que  
amalgama la lectura para informar, la composición escrita y la ortografía, genera mejoras  
sustanciales en la productividad y calidad textual de los estudiantes. Este hallazgo es  
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fundamental para la gestión educativa contemporánea, ya que valida la premisa de que el  
dominio del código ortográfico y la comprensión lectora no son compartimentos estancos, sino  
procesos bidireccionales que comparten recursos cognitivos y lingüísticos esenciales para el  
éxito académico.  
Complementariamente, desde la perspectiva docente, el estudio de Smith et al. (2023),  
en Australia revela una preocupante fragmentación en las creencias y prácticas pedagógicas  
respecto a la comprensión lectora. Mediante una encuesta a 284 docentes de educación  
primaria, se identificó una brecha de investigación a la práctica, donde coexisten enfoques  
centrados en el estudiante y en el contenido de forma contradictoria. Los resultados sugieren  
que muchos educadores dependen de su propia investigación personal en lugar de una  
formación universitaria sólida o programas comerciales con armonía pedagógica. Esta  
evidencia subraya la necesidad imperativa de que las instituciones educativas adopten  
directrices claras y estructuras de tiempo consistentes para la enseñanza de estrategias de  
comprensión, evitando la autonomía excesiva que puede derivar en prácticas ineficaces o  
desalineadas con la evidencia científica empírica.  
En el contexto ecuatoriano, la investigación ha priorizado la búsqueda de alternativas  
innovadoras para mitigar las deficiencias detectadas en los niveles básicos de enseñanza. El  
trabajo de Alcivar-Cabrea y Andrade-Acosta (2024), desarrollado en el cantón Junín, identifica  
una carencia crítica en la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la  
lectoescritura en el subnivel elemental. A través de un diseño descriptivo con enfoque  
cuantitativo, los autores concluyen que la limitada diversificación de técnicas y niveles de  
lectura obstaculiza el desarrollo de la expresión escrita clara y coherente. La investigación  
resalta que la alfabetización debe entenderse como un proceso integral donde el juego  
interactivo, el uso de herramientas multimedia y la retroalimentación constante son pilares para  
despertar el interés y garantizar la decodificación semántica profunda en los discentes.  
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Por otro lado, la revisión sistemática de Mala et al. (2025), centrada en el contexto  
universitario y de educación básica en Manabí y Quevedo, aporta una visión prospectiva sobre  
el uso de mediaciones tecnológicas en la comprensión lectora. Los hallazgos indican que la  
integración de estrategias metacognitivas y metodologías activas, potenciadas por la  
tecnología, produce mejoras significativas en las habilidades comunicativas de los estudiantes.  
No obstante, el estudio advierte sobre la necesidad de adaptar estas innovaciones a los niveles  
de suficiencia de los aprendices y a las realidades de accesibilidad del entorno. Esta perspectiva  
nacional refuerza la idea de que la gestión pedagógica no solo debe centrarse en el contenido,  
sino en el diseño de un marco de instrucción basado en la evidencia que fortalezca el  
aprendizaje de manera integral y adaptativa.  
En primera instancia, la articulación de las variables dependientes (ortografía y  
comprensión lectora) encuentra un respaldo robusto en el paradigma de la Ciencia de la  
Escritura propuesto por Kim et al. (2025). Esta evidencia valida la necesidad de que la  
estrategia pedagógica (variable independiente) no sea un conjunto de actividades aisladas, sino  
un modelo holístico que trate la lengua como una unidad funcional.  
Por otro lado, la variable independiente, referida al diseño de la estrategia pedagógica,  
halla una justificación crítica en los hallazgos de Smith et al. (2023). Al identificarse una brecha  
entre la teoría académica y la praxis docente debido a la falta de marcos instruccionales  
consistentes, se refuerza la importancia de que esta investigación proponga actividades, y que  
estructure una guía de gestión curricular clara.  
El contexto nacional aportado por Alcivar-Cabrea y Andrade-Acosta (2024) y Mala  
Quinapallo et al. (2025) sitúa la viabilidad de la propuesta en la realidad ecuatoriana; estos  
estudios confirman que la carencia de diversificación didáctica es el principal obstáculo para  
la literacidad en el subnivel elemental y sugieren que la innovación, mediada por estrategias  
metacognitivas y recursos dinámicos, es el camino para revertir el rezago lingüístico.  
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Fundamentación teórica  
Estrategia pedagógica  
La estrategia pedagógica trasciende la mera planificación de actividades áulicas para  
constituirse como un sistema de mediación intencional y reflexivo. Desde una perspectiva de  
gestión educativa, se define como arquitectura flexible y teleológica que el docente diseña para  
orquestar el encuentro entre el sujeto cognoscente y el objeto de saber (Stevens & Balendonck,  
2026). Es, en esencia, un compromiso ético y técnico donde el investigador selecciona,  
organiza y articula una serie de acciones, recursos y tiempos con el propósito deliberado de  
transformar las estructuras cognitivas del estudiante, garantizando que el aprendizaje de la  
ortografía y la comprensión lectora sea un proceso de descubrimiento y no de simple  
asimilación mecánica.  
En términos técnicos, la estrategia pedagógica se caracteriza por su naturaleza sistémica  
y adaptativa. A diferencia de la técnica o el método, la estrategia posee una dimensión  
prospectiva; se nutre de un diagnóstico previo para proyectar un escenario de mejora.  
Operacionalmente en este estudio, se define como sistema de mediación intencional, reflexivo  
y sistémico que articula acciones, recursos y tiempos para transformar las estructuras cognitivas  
del discente, orientando la praxis docente hacia la mejora de la literacidad (Singh, 2025).  
Ortografía y comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica  
La variable ortografía y comprensión lectora se define en esta investigación como una  
macropetencia de literacidad funcional y crítica, que integra la capacidad de codificar el  
lenguaje escrito bajo normas convencionales con la facultad de decodificar y reconstruir  
sentidos profundos a partir de un texto (MacPhee & Paugh, 2023). En el contexto de la  
Educación Básica, esta variable no representa únicamente el cumplimiento de reglas  
gramaticales o la repetición de datos extraídos de una lectura; constituye, en esencia, la  
arquitectura del pensamiento verbal que permite al estudiante transitar de la alfabetización  
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inicial a la autonomía intelectual. Operacionalmente se define como binomio cognitivo-  
lingüístico que integra la capacidad de codificar el lenguaje bajo normas convencionales con  
la facultad hermenéutica de reconstruir sentidos profundos a partir de la interacción con el  
texto, tal como refieren McBride et al. (2022).  
Objetivos  
Con base en la problemática descrita y en su fundamentación teórica, el estudio tiene  
como objetivo, proponer una estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y la comprensión  
lectora en estudiantes de Educación Básica. Para lograrlo fue necesario, (1) determinar las  
percepciones de docentes de la Unidad Educativa Abdón Calderón, sobre la ortografía y  
comprensión lectora de sus estudiantes y sobre el uso de una estrategia pedagógica para su  
mejoramiento; según estos resultados (2) diseñar una estrategia pedagógica para mejorar la  
ortografía y la comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica; y, (3) validar el diseño  
de la propuesta, mediante criterio de expertos.  
Metodología  
Se utilizó el método mixto, tipo transformativo secuencial, donde los datos se  
recogieron en distintas etapas según los objetivos, tal como establecen Njeri & Runo (2026).El  
estudio se estructuró en una fase inicial cuantitativa, que sirvió de base para la etapa cualitativa  
subsecuente. Bajo un esquema transversal y un diseño que integró el trabajo de campo con un  
análisis bibliográfico exhaustivo, el proyecto se definió como descriptivo y aplicado, orientado  
a la creación de una solución pedagógica con impacto directo en el ámbito educativo  
(Rahmawati & Mar'an, 2024). Fue descriptiva y aplicada, donde se generó conocimiento como  
estrategia pedagógica al sector educativo (Rahmawati & Mar'an, 2024).  
Descripción de la Población y Muestra  
La población fue de 22 docentes de Educación Básica de la Unidad Educativa Abdón  
Calderón. Además, 5 expertos en gestión educativa, lingüística aplicada y tecno pedagogía. Se  
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aplicó el muestreo por conveniencia, es un muestreo no probabilístico que admitió seleccionar  
a todos los participantes debido a que estaban fácilmente disponibles y dispuestos a participar;  
por tanto, la muestra coincidió con la población.  
Instrumentos utilizados  
Se utilizaron dos instrumentos para la recolección de datos; un cuestionario para los  
docentes de 14 ítems con una escala tipo Likert, y una entrevista semiestructurada de 13  
preguntas para los expertos. Los instrumentos permitieron recopilar tanto datos cualitativos  
como cuantitativos, brindando un asiento sólido para proponer una estrategia pedagógica para  
mejorar la ortografía y la comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica de la Unidad  
Educativa Abdón Calderón.  
Proceder metodológico general  
La hermenéutica de los hallazgos se cimentó en una arquitectura metodológica de  
visión integral, la cual facilitó la amalgama de enfoques cuantitativos y cualitativos para  
capturar la multidimensionalidad del objeto de estudio en toda su extensión. En el componente  
cuantitativo, la información derivada de los instrumentos de medición se sometió a un  
tratamiento estadístico descriptivo de alta precisión; este proceso se focalizó en la  
sistematización de frecuencias y distribuciones porcentuales, organizadas rigurosamente en  
matrices tabulares. Esta estructuración gráfica fue determinante para identificar los patrones  
predominantes y las variaciones en las valoraciones del grupo de estudio, suministrando una  
base fáctica sólida para la posterior discusión de los resultados. Simultáneamente, la vertiente  
cualitativa, sustentada en la riqueza discursiva de las interacciones verbales, se desarrolló  
mediante una lógica interpretativa de corte dialógico, estructurada en el siguiente itinerario de  
cuatro estadios:  
1. Inmersión fenomenológica en el discurso. Se llevó a cabo un examen iterativo y  
profundo de los registros orales y escritos; esta etapa de aproximación ontológica se orientó a  
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identificar los núcleos de significado y las unidades temáticas con mayor densidad semántica,  
garantizando que el análisis emergiera genuinamente de la subjetividad de los actores sociales.  
2. Codificación inductiva de la narrativa. Una vez consolidada la comprensión del  
corpus textual, se procedió a la categorización de los fragmentos discursivos más significativos;  
estos descriptores operaron como unidades analíticas básicas, sintetizando la esencia de las  
experiencias pedagógicas y protegiendo el proceso de clasificación frente a interferencias  
subjetivas externas.  
3. Configuración de estructuras categoriales. A través de un ejercicio de abstracción  
intelectual, se agruparon aquellos códigos que manifestaban afinidad conceptual o coherencia  
lógica; esta labor de síntesis epistemológica permitió organizar la dispersión de los datos  
primarios en categorías robustas, revelando las dinámicas subyacentes y las tramas invisibles  
presentes en el relato formativo.  
4. Consolidación del cuerpo interpretativo. El ciclo analítico finalizó con la  
construcción de un marco explicativo unificado; en esta fase conclusiva, la investigación  
superó la mera organización descriptiva para profundizar en las relaciones sistémicas y las  
implicaciones teóricas de los descubrimientos, dotando al estudio de una perspectiva global y  
transformadora.  
Estándares éticos de investigación  
La investigación se rige por el principio de transparencia, asegurando que los sujetos  
sociales; en este caso, el colectivo docente, posean una comprensión plena y fáctica de la  
naturaleza, el alcance y los propósitos teleológicos de la estrategia LIPA. El consentimiento  
informado es un proceso dialógico donde se garantiza el derecho a la autodeterminación, la  
confidencialidad de la identidad y la libertad de disentimiento, blindando así la integridad  
psicosocial de los actores frente a cualquier asimetría de poder institucional.  
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El investigador asume el compromiso ético de la veracidad fenomenológica,  
garantizando que la recolección, el procesamiento y la exégesis de la evidencia recolectada se  
realicen sin sesgos de confirmación ni distorsiones de conveniencia. Este estándar asegura que  
la validación de la propuesta por parte de los expertos sea un reflejo genuino de su juicio  
profesional. La honestidad intelectual se erige como el eje que dota de credibilidad científica a  
la propuesta, protegiendo el ecosistema de conocimiento de la Unidad Educativa Abdón  
Calderón contra la erosión de la pseudociencia o el plagio académico.  
Resultados  
Esta sección se estructura en tres segmentos, alineados con los objetivos específicos del  
estudio. La primera parte expone los resultados del diagnóstico inicial realizada a profesores.  
La segunda corresponde a la exposición de la propuesta, mientras que la tercera se dedica a su  
validación.  
Resultados de la diagnosis a profesores  
Dimensión 1: precisión grafémica y normativa (ortografía)  
Tabla 1. Precisión grafémica y normativa (ortografía)  
Precisión grafémica y normativa (ortografía)  
P 1  
P2  
P3  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Siempre  
0
2
4
0
0
1
5
0
1
2
4
4.5  
9.1  
Casi Siempre  
Algunas veces  
9.1  
4.5  
18.2  
22.7  
18.2  
Casi nunca  
Nunca  
10  
6
45.5  
27.2  
100  
9
7
40.9  
31.9  
100  
11  
4
50.0  
18.2  
100  
TOTAL  
22  
22  
22  
Fuente: Autoría propia.  
En la Tabla 1 se observa un escenario de fragilidad normativa persistente en el  
estudiantado según la percepción del colectivo docente; en la Pregunta 1, referida a la  
acentuación, un 72.7% (sumatoria de Casi nunca y Nunca) de los docentes afirma que los  
alumnos no aplican correctamente las reglas ortográficas, lo que sugiere una carencia de  
conciencia fonológica y gramatical en sus producciones escritas. Respecto a la Pregunta 2 (uso  
1556  
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de grafemas con ambigüedad fonética), la tendencia desfavorable se agudiza, alcanzando un  
72.8% de valoraciones negativas. Este dato es particularmente revelador, pues indica que el  
dominio de las convenciones lingüísticas básicas es deficiente, lo que compromete la  
legibilidad y el rigor académico de los textos producidos. En la Pregunta 3, un 68.2% de los  
encuestados percibe que el empleo de la puntuación es inadecuado. Esta deficiencia en la  
ortografía puntual no es una falla menor, sino que representa una barrera para la construcción  
de sentido lógico, validando la necesidad imperativa de diseñar una Estrategia Pedagógica  
Sistémica que rescate el valor de la norma como vehículo de claridad comunicativa.  
Dimensión 2: Procesamiento lexical y semántico  
Tabla 2. Procesamiento lexical y semántico  
Procesamiento lexical y semántico  
P4  
F
P5  
F
P6  
F
Alternativas  
Siempre  
%
0
%
0
%
0
0
0
0
Casi Siempre  
Algunas veces  
Casi nunca  
Nunca  
1
4.5  
2
9.1  
2
9.1  
4
18.2  
54.6  
22.7  
100  
3
13.6  
50.0  
27.3  
100  
5
22.7  
40.9  
27.3  
100  
12  
5
11  
6
9
6
TOTAL  
22  
22  
22  
Fuente: Autoría propia.  
Los datos de la Tabla 2 desvelan para la Dimensión 2 una pobreza léxica y una limitada  
capacidad de asociación semántica en los estudiantes, factores que actúan como cuellos de  
botella para la literacidad avanzada. En cuanto a la pregunta 4, el 77.3% de los docentes percibe  
que los estudiantes poseen un léxico activo restringido, recurriendo constantemente a muletillas  
y repeticiones. Esta falta de variabilidad terminológica denota una estructura lingüística  
simplificada que impide la expresión de ideas complejas con propiedad.  
Respecto a la Pregunta 5, un 77.3% (sumatoria de Casi nunca y Nunca) de los  
encuestados señala dificultades en la precisión semántica. Los estudiantes parecen desconocer  
la denotación exacta de los términos en contextos específicos, lo que deriva en una  
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comunicación ambigua y en una comprensión fragmentada de los textos que consultan. La  
Pregunta 6 muestra que el 68.2% de los docentes considera que los estudiantes no logran  
reconocer o utilizar morfemas (prefijos y sufijos) para descifrar nuevas palabras. Esta carencia  
de herramientas morfológicas limita la autonomía del estudiante para expandir su vocabulario  
de forma independiente, validando la necesidad de que la Estrategia Pedagógica incluya un  
componente fuerte de desarrollo léxico para robustecer el binomio lecto-escritor.  
Dimensión 3: Exégesis y recuperación de información (nivel literal e inferencial)  
Tabla 3. Exégesis y recuperación de información (nivel literal e inferencial)  
Exégesis y recuperación de información (nivel literal e inferencial)  
P7  
P8  
P9  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Siempre  
0
2
4
0
0
1
0
0
1
4
0
Casi Siempre  
Algunas veces  
9.1  
4.5  
4.5  
18.2  
50.0  
22.7  
100  
3
12  
6
13.6  
54.6  
27.3  
100  
18.2  
59.1  
18.2  
100  
Casi nunca  
Nunca  
11  
5
13  
4
TOTAL  
22  
22  
22  
Fuente: Autoría propia.  
El análisis de la Tabla 3 permite desvelar una problemática estructural en el  
procesamiento hermenéutico de los estudiantes, donde la recuperación de información no logra  
consolidarse como una competencia funcional. En la Pregunta 7, referida a la identificación de  
la jerarquía de ideas, un 72.7% de los docentes percibe que los estudiantes casi nunca o nunca  
logran distinguir las tesis principales de los argumentos secundarios. Esta incapacidad para  
jerarquizar el contenido sugiere que el alumnado se enfrenta al texto de manera fragmentada,  
sin una estructura mental que le permita organizar la información de forma lógica.  
Respecto a la Pregunta 8 (capacidad inferencial), los resultados son aún más  
preocupantes, con un 81.9% de valoraciones negativas. Este dato revela una marcada debilidad  
en la lectura entre líneas; los estudiantes se limitan a la superficie del texto, siendo incapaces  
de establecer conexiones causales o de deducir mensajes implícitos, lo cual es la base del  
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pensamiento crítico y la autonomía intelectual. En la Pregunta 9, el 77.3% de los encuestados  
señala que los estudiantes carecen de destreza para realizar síntesis y resúmenes fieles. Esta  
deficiencia en la capacidad de abstracción confirma que, al no haber una comprensión  
inferencial sólida, la producción de un nuevo texto (resumen) resulta en una copia literal o en  
una pérdida del sentido original. Estos hallazgos fácticos constituyen el sustrato necesario para  
proponer una Estrategia Pedagógica que priorice el desarrollo de habilidades de pensamiento  
de orden superior.  
Dimensión 4: Crítica, valorativa y metacognitiva  
Tabla 4. Crítica, valorativa y metacognitiva  
Crítica, valorativa y metacognitiva  
P10  
P11  
P12  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Siempre  
0
1
2
0
4.5  
9.1  
0
1
3
0
0
0
4
0
0
Casi Siempre  
Algunas veces  
4.5  
13.7  
54.5  
27.3  
100  
18.2  
50.0  
31.8  
100  
Casi nunca  
Nunca  
14  
5
63.6  
22.8  
100  
12  
6
11  
7
TOTAL  
22  
22  
22  
Fuente: Autoría propia.  
La exégesis de la Tabla 4 revela que las competencias de orden superior en los  
estudiantes de la Unidad Educativa Abdón Calderón se encuentran en un estado de fragilidad  
crítica, lo que compromete su formación como ciudadanos autónomos y críticos. En la Pregunta  
10, referida a la formulación de juicios valorativos, un contundente 86.4% de los docentes  
percibe que los estudiantes casi nunca o nunca logran trascender la literalidad del texto para  
emitir una opinión fundamentada. Esta carencia de pensamiento crítico indica que el acto de  
leer se ha convertido en una tarea mecánica de extracción de datos, despojada de la reflexión  
ética y social que exige la Educación Básica.  
Respecto a la Pregunta 11 (autorregulación del proceso lector), el 81.8% de las  
valoraciones son negativas. Esto demuestra que los discentes carecen de conciencia  
1559  
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metacognitiva; no poseen las herramientas para detectar cuándo su comprensión ha fallado ni  
aplican estrategias de reparación, como la relectura o la consulta de fuentes externas, lo que  
perpetúa los vacíos de aprendizaje. En la Pregunta 12, el 81.8% de los encuestados afirma que  
el hábito de la autocorrección ortográfica es inexistente o muy esporádico. El estudiante delega  
la responsabilidad de la corrección al docente, evidenciando una falta de compromiso con la  
calidad de su propia producción textual. Esta ausencia de monitoreo personal valida la urgencia  
de una Estrategia Pedagógica que no solo enseñe contenidos, sino que desarrolle la capacidad  
de aprender a aprender y la responsabilidad sobre el uso correcto del lenguaje.  
Dimensión: Factibilidad y uso de una estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y  
comprensión lectora  
Tabla 5. Factibilidad y uso de una estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y comprensión lectora  
Factibilidad y uso de una estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y comprensión  
lectora  
P13  
P14  
Alternativas  
F
%
F
%
Siempre  
16  
5
72.7  
22.7  
4.6  
0
14  
7
63.6  
31.8  
4.6  
0
Casi Siempre  
Algunas veces  
Casi nunca  
Nunca  
1
1
0
0
0
0
0
0
TOTAL  
22  
100  
22  
100  
Fuente: Autoría propia.  
La exégesis de la Tabla 5 revela un consenso casi unánime entre el profesorado respecto  
a la urgencia de transformar la praxis actual mediante una intervención estructurada. Estos  
datos constituyen el visto bueno del colectivo docente para la viabilidad de la investigación.  
En la Pregunta 13, referida a la necesidad de implementar una Estrategia Pedagógica sistémica,  
un contundente 95.4% de los docentes (sumatoria de Siempre y Casi siempre) reconoce que la  
unificación de la enseñanza de la ortografía y la lectura es imperativa. Este resultado indica  
que el personal docente es consciente de que los métodos aislados no están surtiendo efecto,  
demandando una guía de gestión curricular que articule ambas variables de manera holística.  
1560  
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Respecto a la Pregunta 14 (disposición profesional para adoptar estrategias  
innovadoras), el 95.4% de los encuestados manifiesta una actitud proactiva hacia el cambio.  
Existe una apertura notable para abandonar modelos tradicionales y transitar hacia una  
tecnopedagogía que integre recursos dinámicos. Esta disposición es el activo más valioso de la  
institución, pues garantiza que la propuesta no será un documento inerte, sino una herramienta  
de aplicación real y sostenible. En conclusión, el contraste entre la fragilidad académica  
detectada en las tablas anteriores (1 al 5) y la alta disposición al cambio en esta última tabla,  
configura el escenario ideal para la investigación: existe un problema real, pero también existe  
la voluntad profesional para resolverlo a través de la Estrategia Pedagógica que se propone en  
este estudio.  
Presentación de la propuesta  
Título de la Propuesta  
Estrategia pedagógica Literacidad integral y pensamiento autónomo (LIPA)  
Presentación  
Para la estrategia LIPA el éxito no depende solo de que el alumno aprenda, sino de que  
la escuela cambie su forma de organizar, monitorear y valorar ese aprendizaje; surge como  
respuesta técnico científica ante la fragmentación detectada; esta propuesta no es un listado de  
ejercicios, sino un modelo de gestión curricular que fusiona la precisión ortográfica con la  
profundidad hermenéutica. Su propósito es convertir la institución educativa en un laboratorio  
de pensamiento donde el estudiante deje de ser un receptor pasivo para transformarse en un  
arquitecto de sus propios textos y significados.  
LIPA propone una reingeniería didáctica que entiende la palabra escrita como una  
unidad orgánica donde la forma (ortografía) y el fondo (hermenéutica) son interdependientes;  
se define, como modelo de gestión curricular transdisciplinario. Su arquitectura está diseñada  
para fusionar la precisión grafémica, entendida como ética de la claridad comunicativa, con la  
1561  
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profundidad exegética, permitiendo que el estudiante decodifique signos, y desentrañe las  
estructuras de poder, intención y belleza presentes en los textos.  
El propósito medular de LIPA es la metamorfosis del entorno escolar; busca trascender  
la instrucción tradicional para convertir el aula en un laboratorio de pensamiento crítico y  
creativo. En este ecosistema, se desplaza el paradigma del estudiante como receptor pasivo de  
normas gramaticales, situándolo como un arquitecto de significados. A través de esta estrategia,  
el educando asume la responsabilidad de su propia producción textual, comprendiendo que  
cada tilde, cada pausa y cada inferencia son herramientas de empoderamiento intelectual.  
LIPA se presenta como herramienta de gestión estratégica para el docente; ofreciendo  
un marco de acción sistémico que permite al profesorado de la Unidad Educativa Abdón  
Calderón unificar criterios, optimizar recursos tecno pedagógicos y, sobre todo, devolverle al  
aprendizaje de la lengua su sentido más humano, como es la capacidad de interpretar el mundo  
con lucidez y de expresarlo con absoluta precisión.  
Objetivos  
Objetivo General: Implementar un modelo de gestión pedagógica basado en la  
estrategia LIPA que articule los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua para  
transformar la literacidad funcional y crítica en los estudiantes de Educación Básica de la  
Unidad Educativa Abdón Calderón.  
Objetivos Específicos:  
1. Automatizar la precisión grafémica mediante el uso de herramientas tecno  
pedagógicas y retroalimentación inmediata.  
2. Expandir el capital léxico y semántico de los educandos para facilitar el acceso a  
textos de mayor complejidad.  
3. Desarrollar habilidades de exégesis inferencial y crítica de los estudiantes mediante  
la mediación docente y el trabajo colaborativo.  
1562  
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4. Institucionalizar procesos de autorregulación y metacognición en la producción  
textual y la lectura.  
Fundamentación  
La propuesta se erige sobre la Teoría de la Instrucción Integrada, que postula que la  
lectura y la escritura se retroalimentan en un ciclo continuo. Se fundamenta en la Neuro  
didáctica, específicamente en la optimización de la memoria de trabajo: al automatizar la  
ortografía, se liberan recursos cognitivos para la comprensión profunda. También, se sustenta  
en el Constructivismo Social de Vygotsky, utilizando la tecnología como un andamiaje para  
alcanzar zonas de desarrollo próximo.  
Características de la propuesta  
- Es holística, por su modo de tratar la lengua como una unidad, no como reglas aisladas.  
- Es sistémica, ya que organiza la intervención en fases lógicas y secuenciales.  
- Es adaptativa; porque se ajusta a la realidad diagnóstica de la institución.  
- Es tecno pedagógica, ya que utiliza entornos digitales para la mediación y el monitoreo.  
Ideas Básicas / Claves / Rectoras  
Se postula la ortografía como manifestación de alteridad y cortesía comunicativa; esto  
es, lejos de entenderse como un conjunto de grilletes gramaticales o un ejercicio de caligrafía  
estéril, la precisión grafémica se erige como acto de respeto hacia el interlocutor. Escribir con  
rigor normativo constituye la garantía de una transmisión diáfana del pensamiento; es el  
andamiaje que asegura que el mensaje no se diluya en la ambigüedad; bajo esta premisa, el  
estudiante comprende que la corrección lingüística es, en esencia, un puente ético que facilita  
el encuentro de las conciencias y minimiza el ruido semántico en el intercambio social.  
Asimismo, la estrategia asume que el acto de leer es, por definición, un ejercicio  
dialógico de creación; se trasciende la visión rudimentaria de la lectura como una simple  
extracción mecánica de datos para abrazar una hermenéutica profunda, donde el sujeto lector  
1563  
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entabla una conversación viva con el autor. En este laboratorio de significados, comprender no  
significa acumular información fragmentada, sino tejer sentidos nuevos a partir de la  
interacción entre los horizontes del texto y la cosmovisión del discente. La lectura se transforma  
así en una exégesis activa donde el estudiante no solo decodifica, sino que interroga, interpela  
y reconstruye la realidad contenida en la palabra.  
Desde una perspectiva neurodidáctica, se propone el error ortográfico como una  
ventana pedagógica de inmersión cognitiva. En lugar de recurrir a la sanción punitiva que  
inhibe la creatividad, la estrategia LIPA instrumentaliza la equivocación para desentrañar la  
lógica subyacente del sistema lingüístico. El desliz gramatical se convierte en un síntoma  
revelador del proceso de aprendizaje, permitiendo una reflexión metacognitiva sobre la  
estructura del idioma. Al despojar al error de su carga estigmatizante, el aula se transmuta en  
un espacio de experimentación segura donde la duda se resuelve mediante el análisis razonado,  
fortaleciendo así la fijación de la norma a través de la comprensión y no de la memorización  
vacía.  
El eje gravitacional de la propuesta es la supremacía de la autonomía sobre la  
dependencia docente; siendo, el propósito teleológico de esta intervención que el estudiante  
logre una emancipación intelectual que lo faculte como su propio analista y corrector. Se busca  
transitar de un modelo de tutela constante hacia un estadio de autorregulación, donde el alumno  
posea la agudeza crítica para monitorear sus propias producciones y la solvencia hermenéutica  
para evaluar su nivel de comprensión. Esta soberanía cognitiva garantiza que las competencias  
adquiridas en la Educación Básica trasciendan el entorno institucional y se conviertan en  
herramientas de vida para una ciudadanía lúcida y autorregulada.  
Estructura y dinámica de sus componentes  
La estrategia se despliega en un ciclo de mediación cuatripartito:  
I. Fase de activación: despertar de la conciencia sensorial y léxica  
1564  
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Esta etapa inicial trasciende la mera introducción de un tema para constituirse en un  
disruptor cognitivo. Su propósito es desestabilizar los esquemas previos del estudiante  
mediante la presentación de desafíos lingüísticos insertos en contextos de significación real.  
No se inicia con la enunciación de una regla ortográfica abstracta, sino con el contacto  
multisensorial con el léxico: el uso de paisajes sonoros, imágenes polisémicas o micro-textos  
enigmáticos que obligan al discente a activar su memoria semántica. Es aquí donde la palabra  
se rescata de su letargo instrumental para convertirse en un objeto de curiosidad, preparando el  
terreno neurobiológico para la fijación de nuevas estructuras grafémicas y conceptuales.  
II. Fase de construcción: modelado dialógico y andamiaje heurístico  
En este segundo estadio, la figura docente abandona la instrucción directiva para asumir  
el rol de arquitecto de la mediación. El aprendizaje se sustenta en el modelado de estrategias  
de exégesis y normas ortográficas aplicadas exclusivamente sobre corpus textuales auténticos  
(literatura, ensayos científicos o piezas periodísticas), erradicando la práctica de las oraciones  
descontextualizadas que fragmentan el sentido. El docente piensa en voz alta, visibilizando los  
procesos mentales que conlleva una inferencia exitosa o la elección de un grafema específico  
ante una ambigüedad fonética. Este andamiaje permite que el estudiante internalice los  
mecanismos lógicos de la lengua, comprendiendo que la norma no es un capricho gramatical,  
sino un componente esencial de la arquitectura del significado.  
III. Fase de aplicación: praxis productora e interacción dialéctica  
La tercera fase representa el cenit de la actividad discente, donde el aula se transmuta  
en un laboratorio de producción intelectual. El estudiante deja de observar el modelo para  
convertirse en un artífice de su propia palabra, enfrentándose a la creación de textos complejos  
y a la participación en debates dirigidos que exigen una síntesis de sus facultades. En esta  
dinámica, se impone un rigor normativo innegociable y una profundidad crítica que desafía la  
superficie del dato. La interacción con los pares fomenta una dialéctica donde la ortografía se  
1565  
Código Científico Revista de Investigación  
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valida en la práctica social y la comprensión se enriquece con la visión del otro, consolidando  
una competencia comunicativa que es, al mismo tiempo, técnica y valorativa.  
IV. Fase de metacognición: cierre reflexivo y autonomía evaluativa  
El ciclo culmina con la fase de internalización consciente, el componente más crítico  
para la sostenibilidad del aprendizaje. En este estadio, se implementan dispositivos de  
evaluación formativa, como las listas de cotejo de autoevaluación, que obligan al estudiante a  
realizar un ejercicio de introspección cognitiva. No basta con corregir un error; el discente debe  
ser capaz de justificar sus decisiones ortográficas y de explicar el itinerario lógico que lo  
condujo a una determinada interpretación hermenéutica. Este cierre no es un punto final, sino  
un proceso de vincular el pensamiento con el pensamiento, donde el estudiante asume la  
soberanía de su proceso formativo, transformando el conocimiento externo en una estructura  
de poder personal y autónomo.  
Protocolo de unificación de criterios pedagógicos  
Este documento establece los acuerdos mínimos obligatorios para que la Precisión  
Grafémica y la Exégesis Textual sean ejes transversales en todas las áreas del conocimiento  
(Matemáticas, Ciencias, Educación Física, etc.), eliminando la fragmentación del aprendizaje.  
1. El rigor ortográfico como ética institucional  
-Todo docente, independientemente de su asignatura, es un modelo lingüístico. No se  
aceptan trabajos con deficiencias ortográficas en ninguna materia.  
-Se establece un margen de tolerancia común y una simbología de corrección unificada;  
por ejemplo, usar el mismo código de colores o marcas para señalar errores, para que el  
estudiante reciba el mismo mensaje en todas las aulas.  
2. La lectura como herramienta de acceso  
-En Ciencias Exactas, se gestionará la lectura de enunciados como un proceso de  
comprensión lectora de segundo y tercer nivel (inferencial y crítico).  
1566  
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- Cada área gestionará un "Banco de Neologismos y Tecnicismos" bajo la metodología  
LIPA para expandir el capital léxico del estudiante.  
3. Del error a la reflexión (Metacognición)  
-Ningún docente restará puntos sin ofrecer el espacio de reflexión metacognitiva. El  
estudiante debe justificar la corrección para recuperar el valor del aprendizaje.  
Exigencias, requisitos y condiciones  
Para garantizar que la estrategia actúe como gestora de cambios, se formulan las  
exigencias bajo un enfoque sistémico e institucional:  
Institucionales: Compromiso directivo para oficializar los lineamientos de LIPA como  
una política institucional obligatoria. La gestión implica que todas las áreas del currículo  
adopten el rigor lingüístico como un estándar de calidad educativa, y no como una iniciativa  
aislada de la asignatura de Lengua.  
Flexibilización Curricular: Disposición para ajustar cronogramas que permitan el  
despliegue de las fases de activación y metacognición.  
Docentes: Disposición para la formación continua en metodologías activas y,  
fundamentalmente, en la asunción del rol de "docente lingüísticamente responsable" en todas  
las disciplinas.  
Cultura Colaborativa: Participación en reuniones de ciclo para unificar criterios de  
evaluación formativa.  
Tecnológicos: Acceso a dispositivos y conectividad básica.  
Gestión de Datos: Uso de plataformas para el monitoreo en tiempo real del progreso de  
los estudiantes.  
Pedagógicos: Migrar de una evaluación punitiva a una evaluación formativa, procesual  
y dialógica, donde el error sea el eje de la inmersión cognitiva.  
1567  
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Demostraciones y ejemplos  
Ejemplo de Actividad Integrada: El Detective de Textos. Los estudiantes reciben un  
micro-relato con errores ortográficos intencionales que cambian el sentido del texto (p.ej.,  
pérdida vs perdida). Deben corregir la ortografía para desbloquear el significado inferencial del  
relato.  
Ejemplo Tecnológico: Uso de Padlet para muros cooperativos donde se analizan las  
intenciones de los autores en noticias actuales, aplicando simultáneamente el corrector  
ortográfico y la discusión crítica.  
Formas de aplicación, implementación y evaluación  
Implementación:  
Se realizará de forma gradual, iniciando con un programa piloto en los grados con  
mayores deficiencias diagnósticas. Al respecto, se propone el Programa Piloto Génesis de la  
Palabra, diseñado específicamente para intervenir en los estratos académicos donde el  
diagnóstico reveló una fragilidad estructural. Este programa no es una aplicación aislada, sino  
una unidad de experimentación controlada que permite validar la eficacia de la estrategia LIPA  
antes de su institucionalización masiva en la Unidad Educativa Abdón Calderón, se detalla la  
arquitectura de este programa, fundamentada en la gestión por resultados y la tecno pedagogía  
crítica.  
I. Estructura organizativa del programa piloto  
El programa se focaliza en los subniveles de Media y Superior (grados 7mo y 10mo),  
identificados con los índices más agudos de deficiencia en el procesamiento lexical y la  
exégesis inferencial. Su ejecución se proyecta para un ciclo de 12 semanas (un trimestre  
académico), permitiendo observar la evolución de las variables dependientes.  
1568  
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Tabla 6. Configuración logística y poblacional del plan piloto  
Configuración logística y poblacional del plan piloto  
Componente  
Muestra  
Focalizada  
Especificación Técnica  
Justificación Pedagógica  
Estudiantes (dos paralelos  
críticos)  
Representatividad del 100% respecto a la  
población docente inicial.  
Garantizar la inmersión profunda sin saturar la  
carga curricular.  
Intensidad Horaria 5 horas pedagógicas semanales  
Recursos  
Tecnológicos  
Plataformas Genially y  
Classroom  
Mediación digital para el monitoreo de la  
autorregulación.  
Producción de Textos  
Narrativos y Críticos  
Integración de ortografía y comprensión en un  
producto real.  
Eje Transversal  
II. Itinerario de implementación  
La dinámica del piloto se organiza en tres nodos temporales, cada uno con objetivos de  
gestión específicos que aseguran el tránsito de la dependencia docente a la autonomía discente.  
Tabla 7. Cronograma de despliegue estratégico: Génesis de la Palabra  
Cronograma de despliegue estratégico: Génesis de la Palabra  
Fase  
Semanas  
Acción Estratégica  
Indicador de Logro esperado  
Micro desafíos de precisión  
grafémica y expansión del léxico  
activo.  
Fase 1: Nivelación y  
Despertar  
Reducción del 30% en errores de  
acentuación básica.  
1 - 3  
Talleres de exégesis inferencial  
mediante el modelado de textos  
auténticos.  
Fase 2: Inmersión  
Dialógica  
Identificación autónoma de la  
jerarquía de ideas en un 60%.  
4 - 8  
Fase 3:  
Producción de ensayos breves con Aplicación de criterios de  
Consolidación y  
Autonomía  
9 - 12  
procesos de co-evaluación y  
autocorrección.  
autorregulación sin intervención  
docente directa.  
III. Protocolo de evaluación de impacto (Post-Test)  
Para que el programa piloto adquiera validez científica, se debe contrastar el estado  
inicial (Pre-test) con los resultados post-intervención. Se propone una matriz de valoración de  
impacto que servirá para comparar el desplazamiento de las frecuencias hacia niveles de  
desempeño superiores. Estos resultados se deben presentar en Consejos Ejecutivos para la toma  
de decisiones presupuestarias o de planificación futura; eso es parte de la gestión; usar la  
evidencia para dirigir la institución.  
1569  
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Tabla 8. Proyección de resultados y metas de desempeño (Post-Test)  
Proyección de resultados y metas de desempeño (Post-Test)  
Estado  
Inicial  
Dimensión Analizada  
1. Precisión Grafémica  
2. Procesamiento Lexical  
Meta de Salida  
Instrumento de Validación  
Casi nunca  
Casi siempre  
Prueba de redacción controlada.  
Algunas veces /  
Casi siempre  
Mapa semántico de términos  
complejos.  
Casi nunca  
Cuestionario de comprensión de 3er  
nivel.  
3. Exégesis e Inferencia  
4. Metacognición  
Nunca  
Algunas veces  
Casi siempre  
Casi nunca  
Bitácora de reflexión y lista de cotejo.  
IV. Consideraciones finales del piloto  
Este diseño no se limita a la transferencia de contenidos; es una intervención sobre el  
hábito cognitivo; se permite al gestor educativo monitorear las fluctuaciones perceptivas y  
académicas en tiempo real. Al finalizar la semana 12, la sistematización de estas evidencias  
demostrará que la Estrategia LIPA no es solo una propuesta teórica, sino una solución viable,  
replicable y de alto impacto para la transformación de la literacidad en el Ecuador.  
Evaluación del Proceso:  
Uso de rúbricas socioformativas que evalúen tanto el producto final como el esfuerzo  
metacognitivo.  
Evaluación de Impacto:  
Aplicación de un post-test comparativo con los resultados del diagnóstico inicial para  
medir el crecimiento estadístico en las cuatro dimensiones.  
Talleres de Sensibilización para padres dentro de la estrategia de gestión.  
Recursos  
Humanos: Docentes capacitados, investigadores y estudiantes.  
Materiales: Guías didácticas diseñadas por la institución, textos literarios y científicos.  
1570  
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Tecnológicos: Plataformas como Canva para diseño visual, Kahoot para ortografía  
gamificada y procesadores de texto con herramientas de revisión.  
Beneficiarios  
Estudiantes de Educación Básica de la Unidad Educativa Abdón Calderón y los  
docentes que profesionalizan su praxis, padres de familia que ven la mejora en la autonomía  
de sus hijos y la comunidad local que recibe ciudadanos con mayor capital cultural.  
Validación de la propuesta  
Tras la aplicación del instrumento de validación a los cinco doctores especialistas en  
gestión educativa, lingüística aplicada y tecno pedagogía, se procedió a un escrutinio riguroso  
bajo un enfoque hermenéutico-dialéctico, el cual permitió sistematizar los siguientes hallazgos  
sobre la estrategia de Literacidad Integral y Pensamiento Autónomo (LIPA):  
1. Aproximación fenomenológica preliminar: La superación del reduccionismo  
gramatical  
La inmersión en los discursos de los expertos permitió detectar una recurrencia  
semántica fundamental: la disolución de la dicotomía entre forma y contenido. Los evaluadores  
convergieron en que la propuesta LIPA no constituye un catálogo de ejercicios ortográficos  
accesorios, sino un dispositivo de sutura frente a la fragmentación del aprendizaje de la lengua.  
El tono de los expertos reveló una clara validación de la urgencia por profesionalizar la  
enseñanza de la literacidad, alejándola del mecanicismo tradicional y situándola en el terreno  
de una gestión cognitiva estratégica, técnica y profundamente humana.  
2. Codificación inductiva de hallazgos: Los pilares de la solidez científica  
Se extrajeron unidades de significado que otorgan una robustez epistemológica  
innegable a la propuesta: Ética de la Claridad (Ortografía), Diálogo Exegético, Andamiaje  
Heurístico y Soberanía Cognitiva. Estos descriptores emergieron con una fuerza interpretativa  
que valida la coherencia lógica interna de la estrategia. Los expertos ratificaron que el enfoque  
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de mediación cuatripartita posee la capacidad de articular la precisión normativa con la  
responsabilidad intelectual del estudiante, transformando el error en una oportunidad de  
inmersión lógica.  
3. Sistematización de ejes categoriales  
A través de un ejercicio de abstracción intelectual, se consolidaron tres categorías  
nucleares que definen el impacto de LIPA:  
Categoría A: Arquitectura de la Precisión Grafémica. Los expertos enfatizaron que la  
ortografía, bajo esta estrategia, deja de ser una carga punitiva para convertirse en un blindaje  
comunicativo, esencial para garantizar la inteligibilidad del pensamiento en entornos  
académicos y sociales.  
Categoría B: Hermenéutica de la Autonomía. Existe un consenso sobre la necesidad de  
desplazar la visión de la lectura como extracción de datos hacia la del diálogo constructivo.  
Los especialistas validaron que la inserción de textos auténticos es la gramática fundamental  
para que el estudiante forje su propio criterio y capacidad inferencial.  
Categoría C: Ecosistema de Autorregulación Metacognitiva. La interacción entre las  
fases de aplicación y cierre se categorizó como un sistema de vida intelectual indispensable.  
Los expertos destacaron que la transferencia del conocimiento no ocurre por repetición, sino  
por la capacidad del discente de justificar sus decisiones lingüísticas, alcanzando así la  
emancipación académica.  
4. Consolidación de la trama exegética: La literacidad como eje transformador  
La exégesis de las valoraciones revela que la estrategia LIPA resuelve con éxito la  
brecha entre las competencias actuales de los estudiantes de la U.E. Abdón Calderón y las  
exigencias de la alfabetización avanzada. Los expertos coinciden en que la propuesta funciona  
como un sistema nervioso curricular; al integrar la técnica normativa con la profundidad crítica  
y la innovación digital, la estrategia otorga al docente una nueva agencia profesional. El valor  
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diferencial, según los especialistas, radica en la naturaleza recursiva del modelo, que permite  
una autoevaluación constante, alejando a la práctica docente de los esquemas burocráticos  
estáticos y situándola en la vanguardia de las organizaciones que aprenden.  
Conclusión de la validación  
La validación de los expertos sitúa a la estrategia LIPA no solo como una propuesta de  
gestión factible, sino como una arquitectura imprescindible para la transformación pedagógica  
de la Unidad Educativa Abdón Calderón. La propuesta fue calificada de robusta y necesaria al  
reconocer que la ortografía y la comprensión no son habilidades aisladas, sino activos  
ontológicos del ser humano. El proceso hermenéutico ratifica que la estrategia responde a los  
desafíos contemporáneos mediante una estructura técnica, flexible y, fundamentalmente,  
centrada en la dignificación del pensamiento y la palabra del estudiante.  
Discusión  
El análisis crítico de los hallazgos se articula bajo la premisa de que la gestión curricular  
en la Educación Básica debe trascender la instrucción fragmentada, operando como un  
catalizador sistémico que integre la codificación ortográfica y la exégesis textual como  
facultades simbióticas del pensamiento (Kim et al., 2025; Singh, 2025).  
1. Exposición de principios y diagnósticos axiales  
El estudio confirma que la competencia comunicativa no es un aditamento ornamental  
del currículo, sino el vehículo transdisciplinar que garantiza el acceso democrático al  
conocimiento (Hempfer, 2024). No obstante, persiste una brecha crítica entre las aspiraciones  
del constructivismo ecuatoriano y la praxis áulica cotidiana, donde la precariedad en el dominio  
del código lingüístico actúa como una barrera de exclusión epistémica (Rivadeneira et al.,  
2024). El principio rector que emerge de la diagnosis en la Unidad Educativa Abdón Calderón  
es que la deficiencia ortográfica y la atrofia en la comprensión lectora no son eventos aislados,  
sino manifestaciones de una orfandad estratégica en la mediación didáctica. Mientras la  
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literatura advierte que la lectura es el sustrato del juicio crítico (Humanez, 2023), la realidad  
institucional revela un estudiantado intelectualmente marginado, atrapado en una reproducción  
mnemónica que resulta antitética a los fines de una educación soberana y emancipadora.  
2. Identificación de paradojas operativas y excepciones  
Se identifica una paradoja fundamental en la gestión de los aprendizajes: a pesar de que  
los indicadores de desempeño reflejan una fragilidad crítica; con un alarmante 86.4% de  
docentes que perciben una incapacidad manifiesta en la formulación de juicios valorativos,  
existe una receptividad excepcional del 95.4% hacia la innovación metodológica. A diferencia  
de contextos donde la resistencia al cambio obstaculiza la evolución pedagógica (O’Connor,  
2022), en esta institución la crisis de resultados ha generado una convergencia unánime hacia  
la necesidad de abandonar la gestión reactiva. La excepción radica en que, poseyendo el capital  
humano y la voluntad ética para transformar su realidad, la ausencia de un marco sistémico  
como la estrategia LIPA ha derivado en una fragmentación didáctica que exacerba el riesgo de  
analfabetización funcional y obsolescencia social de los discentes (Brinton, 2022).  
3. Concordancias y rupturas con la evidencia científica  
Los hallazgos presentan nítidas convergencias con la evidencia internacional  
contemporánea. Existe una coincidencia absoluta con la Ciencia de la Escritura de Kim et al.  
(2025), al corroborar que la enseñanza disociada de la lectura y la escritura es insuficiente; solo  
una instrucción integrada garantiza una literacidad robusta. Asimismo, los resultados se alinean  
con la advertencia de Smith et al. (2023) respecto a la brecha entre la investigación y la práctica,  
confirmando que la autonomía docente, sin directrices claras y estructuras de tiempo  
consistentes, puede derivar en prácticas ineficaces. En el plano nacional, se ratifica la tesis de  
Alcivar-Cabrea y Andrade-Acosta (2024) sobre la urgencia de diversificar las técnicas  
didácticas, y se valida la propuesta de Mala et al. (2025) en cuanto a que la integración de  
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estrategias metacognitivas potenciadas por la tecnología es la vía ineludible para revertir el  
rezago lingüístico en el contexto ecuatoriano.  
4. Consecuencias teóricas y aplicaciones prácticas de la Estrategia LIPA  
Desde una dimensión teórica, esta investigación rompe con la compartimentación que  
confina la ortografía a la mecánica y la lectura a la decodificación, integrándolas legítimamente  
como un binomio ontológico y cognitivo (McBride et al., 2022). La propuesta Literacidad  
Integral y Pensamiento Autónomo (LIPA) demuestra que, al dotar a la institución de una  
arquitectura curricular transdisciplinaria, el discente transita de ser un receptor pasivo a un  
arquitecto de significados (MacPhee & Paugh, 2023). En términos prácticos, esta estrategia  
garantiza que el aula se convierta en un laboratorio de pensamiento crítico, transformando la  
enseñanza de la lengua de una obligación normativa en un motor de empoderamiento  
intelectual. LIPA resuelve la brecha de comprensión, y democratiza el éxito académico,  
asegurando que la precisión en la palabra y la lucidez en la interpretación sean los pilares de  
una ciudadanía activa, consciente y competitiva en la sociedad del conocimiento.  
Conclusiones  
En este estudio se propuso una estrategia pedagógica para mejorar la ortografía y la  
comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica. Específicamente:  
(1) Existe una brecha significativa en el dominio de la precisión grafémica de los  
estudiantes; donde la persistencia de errores en la acentuación y el uso inadecuado de grafemas  
con ambigüedad fonética revelan que el aprendizaje de la ortografía se ha mantenido en un  
nivel superficial. Esta deficiencia no es solo formal; actúa como ruido comunicativo que  
obstaculiza la fluidez de la escritura y, por extensión, limita la claridad necesaria para que el  
estudiante proyecte sus ideas con rigor académico. El diagnóstico evidencia una marcada  
pobreza léxica en el alumnado, caracterizada por un vocabulario activo restringido y una escasa  
comprensión de los mecanismos morfológicos (prefijos y sufijos).  
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(2) Se diseñó estrategia LIPA surge como respuesta técnico científica ante la  
fragmentación detectada en la enseñanza de la lengua; esta propuesta no es un listado de  
ejercicios, sino un modelo de gestión curricular que fusiona la precisión ortográfica con la  
profundidad hermenéutica. Su propósito es convertir el aula en un laboratorio de pensamiento  
donde el estudiante deje de ser un receptor pasivo para transformarse en un arquitecto de sus  
propios textos y significados. LIPA propone una reingeniería didáctica que entiende la palabra  
escrita como una unidad orgánica donde la forma (ortografía) y el fondo (hermenéutica) son  
interdependientes; se define, como modelo de gestión curricular transdisciplinario.  
(3) La validación de los expertos sitúa a la estrategia LIPA como una propuesta de  
gestión factible, y como arquitectura imprescindible para la transformación pedagógica de la  
Unidad Educativa Abdón Calderón. La propuesta fue calificada de robusta y necesaria al  
reconocer que la ortografía y la comprensión no son habilidades aisladas, sino activos  
ontológicos del ser humano. El proceso hermenéutico ratifica que la estrategia responde a los  
desafíos contemporáneos mediante una estructura técnica, flexible y, fundamentalmente,  
centrada en la dignificación del pensamiento y la palabra del estudiante.  
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