Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Modelos de gestión administrativa para la evaluación del impacto
de la capacitación docente en inclusión universitaria: una revisión
teórica
Administrative management models for assessing the impact of teacher
training on university inclusion: a theoretical review
Modelos de gestão administrativa para a avaliação do impacto da formação
de professores na inclusão universitária: uma revisão teórica
Mera-Macías, Ingrid Roxana
Universidad de Panamá; Universidad Laica Vicente
Rocafuerte De Guayaquil
imeram@ulvr.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0746-7573
Cedeño-Cifuentes, Vanessa Raquel
AITEC – Instituto Superior Universitario Almirante
Illingworth
vcedeno@aitec.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0709-7488
Ottati-Rosas, Alberto José
Universidad Laica Vicente Rocafuerte De Guayaquil
aottati@ulvr.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-9255-1084
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1469
Como citar:
Mera-Macías, I. R., Cedeño-Cifuentes, V. R., & Ottati-Rosas, A. J. (2026). Modelos de gestión
administrativa para la evaluación del impacto de la capacitación docente en inclusión
universitaria: una revisión teórica. Código Científico Revista De Investigación, 7(1), 298–326.
Recibido: 18/05/2026 Aceptado: 16/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
La inclusión universitaria exige que las instituciones de educación superior articulen políticas,
formación docente y evaluación institucional para garantizar condiciones reales de acceso,
participación y permanencia. Este artículo tuvo como propósito analizar modelos de gestión
administrativa aplicables a la evaluación del impacto de la capacitación docente en inclusión
universitaria, desde una revisión teórica de la literatura especializada. La investigación se
desarrolló con enfoque cualitativo, alcance exploratorio y diseño documental, mediante la
revisión crítica de artículos científicos, libros, informes institucionales y documentos
normativos relacionados con inclusión, capacitación docente, evaluación de programas y
gestión estratégica universitaria. Los resultados evidencian que los modelos de Kirkpatrick,
Guskey, CIPP y el Cuadro de Mando Integral ofrecen aportes complementarios para valorar la
formación docente, al integrar niveles de reacción, aprendizaje, transferencia pedagógica,
apoyo organizacional, resultados estudiantiles, planificación, seguimiento y mejora continua.
Asimismo, se identifican dimensiones clave del impacto, como pertinencia diagnóstica,
aprendizaje docente, cambio actitudinal, transformación de prácticas, reducción de barreras y
sostenibilidad institucional. Se concluye que la capacitación docente inclusiva debe evaluarse
como un proceso estratégico de gestión universitaria, orientado a generar evidencias
verificables de cambio pedagógico, accesibilidad curricular y fortalecimiento de una cultura
institucional equitativa.
Palabras clave: inclusión universitaria; capacitación docente; gestión administrativa;
evaluación de impacto; educación superior.
Abstract
University inclusion requires higher education institutions to articulate policies, teacher
training, and institutional evaluation in order to ensure real conditions for access, participation,
and retention. This article aimed to analyze administrative management models applicable to
assessing the impact of teacher training on university inclusion, based on a theoretical review
of specialized literature. The study followed a qualitative approach, with an exploratory scope
and documentary design, through a critical review of scientific articles, books, institutional
reports, and normative documents related to inclusion, teacher training, program evaluation,
and strategic university management. The results show that the Kirkpatrick, Guskey, CIPP, and
Balanced Scorecard models provide complementary contributions for evaluating teacher
training by integrating levels of reaction, learning, pedagogical transfer, organizational support,
student outcomes, planning, monitoring, and continuous improvement. Likewise, key
dimensions of impact were identified, including diagnostic relevance, teacher learning,
attitudinal change, transformation of practices, reduction of barriers, and institutional
sustainability. It is concluded that inclusive teacher training should be evaluated as a strategic
process of university management, aimed at generating verifiable evidence of pedagogical
change, curricular accessibility, and the strengthening of an equitable institutional culture.
Keywords: university inclusion; teacher training; administrative management; impact
assessment; higher education.
Resumo
A inclusão universitária exige que as instituições de ensino superior articulem políticas,
formação docente e avaliação institucional para garantir condições reais de acesso, participação
e permanência. Este artigo teve como objetivo analisar modelos de gestão administrativa
aplicáveis à avaliação do impacto da formação docente na inclusão universitária, a partir de
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uma revisão teórica da literatura especializada. A pesquisa desenvolveu-se com abordagem
qualitativa, alcance exploratório e desenho documental, mediante revisão crítica de artigos
científicos, livros, relatórios institucionais e documentos normativos relacionados à inclusão,
formação docente, avaliação de programas e gestão estratégica universitária. Os resultados
evidenciam que os modelos de Kirkpatrick, Guskey, CIPP e o Balanced Scorecard oferecem
contribuições complementares para avaliar a formação docente, ao integrar níveis de reação,
aprendizagem, transferência pedagógica, apoio organizacional, resultados estudantis,
planejamento, acompanhamento e melhoria contínua. Também foram identificadas dimensões
fundamentais do impacto, como pertinência diagnóstica, aprendizagem docente, mudança
atitudinal, transformação das práticas, redução de barreiras e sustentabilidade institucional.
Conclui-se que a formação docente inclusiva deve ser avaliada como um processo estratégico
de gestão universitária, orientado à geração de evidências verificáveis de mudança pedagógica,
acessibilidade curricular e fortalecimento de uma cultura institucional equitativa.
Palavras-chave: inclusão universitária; formação docente; gestão administrativa; avaliação de
impacto; ensino superior.
Introducción
La inclusión universitaria se ha consolidado como un mandato académico, ético y
jurídico que exige a las instituciones de educación superior garantizar acceso, permanencia,
participación y egreso en condiciones de equidad. No obstante, el problema central no reside
únicamente en la existencia de políticas inclusivas, sino en la débil articulación administrativa
entre dichas políticas, la capacitación docente y la evaluación de sus efectos reales en las
prácticas pedagógicas. En este escenario, la capacitación suele registrarse como actividad
cumplida —asistencia, satisfacción o número de talleres—, pero con menor frecuencia se
vincula con cambios observables en el diseño curricular, la accesibilidad didáctica, la
evaluación del aprendizaje y la experiencia estudiantil. Así, la inclusión corre el riesgo de
quedar reducida a un discurso institucional si no se acompaña de modelos de gestión capaces
de planificar, monitorear y valorar resultados con evidencia verificable (UNESCO, 2020;
United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2016; Moriña, 2017).
Esta problemática se agrava porque las barreras universitarias no son solo físicas o
tecnológicas, sino también actitudinales, curriculares, comunicacionales y organizacionales.
La literatura muestra que el profesorado cumple un papel decisivo en la eliminación o
reproducción de barreras, pues sus conocimientos, actitudes y decisiones didácticas influyen
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directamente en la participación de estudiantes con discapacidad y de otros grupos
históricamente excluidos. Asimismo, los estudios sobre educación superior inclusiva en
América Latina advierten avances normativos, pero también insuficiencias en evidencia
empírica, seguimiento institucional y formación sistemática del profesorado. En consecuencia,
no evaluar el impacto de la capacitación docente puede generar inversiones poco efectivas,
intervenciones fragmentadas y persistencia de prácticas que afectan la equidad, la retención
estudiantil y la calidad académica (Lombardi et al., 2013; Paz-Maldonado, 2020; Moriña &
Carballo, 2017).
En relación con la literatura disponible, los modelos de evaluación de la capacitación
han aportado marcos relevantes, aunque todavía insuficientemente integrados al gobierno
universitario de la inclusión. El modelo de Kirkpatrick permite diferenciar reacción,
aprendizaje, conducta y resultados; Guskey amplía esta lógica al desarrollo profesional docente
mediante niveles que incluyen aprendizaje, apoyo organizacional, uso de conocimientos y
resultados en estudiantes; mientras que el modelo CIPP orienta la evaluación desde contexto,
insumos, procesos y productos. Por su parte, el Cuadro de Mando Integral permite traducir la
estrategia institucional en indicadores de desempeño, lo que resulta pertinente para
universidades que requieren rendición de cuentas y mejora continua. Sin embargo, la brecha
teórica persiste: falta articular estos enfoques en modelos administrativos que conecten la
capacitación docente en inclusión con indicadores institucionales, transformaciones
pedagógicas y efectos en la experiencia universitaria (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006;
Guskey, 2002; Stufflebeam, 2003; Kaplan & Norton, 1992; Fijałkowska & Oliveira, 2018).
La justificación de esta revisión teórica se sostiene en su conveniencia académica y en
su relevancia institucional. Desde el punto de vista social, estudiar modelos de gestión
administrativa permite fortalecer decisiones orientadas a una universidad más accesible,
participativa y responsable con la diversidad. Desde el valor teórico, el trabajo contribuye a
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organizar enfoques dispersos sobre evaluación de la capacitación, gestión estratégica y
educación inclusiva; desde la utilidad metodológica, facilita la identificación de dimensiones,
criterios e indicadores que podrían orientar futuras investigaciones empíricas o diseños
institucionales de evaluación. Además, la viabilidad del estudio es alta, porque se basa en
literatura científica, documentos normativos y modelos consolidados disponibles en bases
académicas y repositorios institucionales; al tratarse de una revisión bibliográfica, no involucra
intervención directa con participantes ni tratamiento de datos personales sensibles (UNESCO,
2020; Moriña et al., 2025; Guskey, 2002).
En consecuencia, el objetivo general de este artículo es analizar los modelos de gestión
administrativa aplicables a la evaluación del impacto de la capacitación docente en inclusión
universitaria, a partir de una revisión teórica de la literatura especializada. Para cumplirlo, se
plantean como objetivos específicos describir los fundamentos conceptuales de la inclusión
universitaria y la capacitación docente; comparar modelos de evaluación de programas y
desarrollo profesional pertinentes para el contexto universitario; identificar dimensiones e
indicadores utilizados para valorar impacto formativo; y relacionar dichos modelos con
procesos de planificación, seguimiento, mejora continua y rendición de cuentas institucional.
Con ello, la contribución esperada consiste en ofrecer una base conceptual integradora que
supere la evaluación aislada de cursos y permita comprender la capacitación docente como un
componente estratégico de la gestión universitaria inclusiva (Moriña, 2017; Moriña &
Carballo, 2017; Fijałkowska & Oliveira, 2018).
Metodología
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con alcance exploratorio y
diseño documental, debido a que el propósito central fue examinar, organizar e interpretar
aportes teóricos relacionados con los modelos de gestión administrativa aplicables a la
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evaluación del impacto de la capacitación docente en inclusión universitaria. En lugar de medir
variables en una población empírica, el estudio se orientó a identificar categorías conceptuales,
relaciones explicativas y vacíos de conocimiento presentes en la literatura académica. Por ello,
la revisión bibliográfica permitió construir una aproximación comprensiva al problema,
integrando perspectivas provenientes de la gestión educativa, la evaluación de programas, la
formación docente y la educación superior inclusiva.
El proceso de revisión se estructuró mediante una búsqueda sistemática y selectiva de
literatura científica, priorizando artículos de revistas indexadas, libros académicos, capítulos
especializados, informes institucionales y documentos normativos vinculados con inclusión
universitaria, capacitación docente, evaluación del impacto formativo y modelos de gestión
administrativa. La unidad de análisis estuvo constituida por publicaciones académicas y
técnicas que abordaran, de manera directa o complementaria, la relación entre formación del
profesorado, prácticas inclusivas, evaluación institucional y mejora continua en universidades.
La búsqueda se orientó a recuperar documentos pertinentes, actuales y conceptualmente
relevantes, sin restringir la revisión únicamente a estudios empíricos, dado que el interés del
artículo fue de carácter teórico-exploratorio.
Para la selección de fuentes se consideraron como criterios de inclusión los documentos
que trataran modelos de evaluación de capacitación, gestión administrativa universitaria,
educación inclusiva en educación superior, desarrollo profesional docente o indicadores
institucionales de inclusión. Asimismo, se incluyeron investigaciones que, aunque no
abordaran de forma integrada todas las dimensiones del tema, aportaran elementos útiles para
comprender la evaluación del impacto de la capacitación docente desde una perspectiva
administrativa. En contraste, se excluyeron textos sin respaldo académico verificable,
documentos duplicados, publicaciones centradas exclusivamente en educación básica o
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secundaria, trabajos de opinión sin fundamentación teórica y estudios que no presentaran
relación clara con la inclusión universitaria o la gestión de procesos formativos.
El análisis de la información se realizó mediante lectura crítica, organización temática
y comparación conceptual de los aportes recuperados. Primero, se identificaron los conceptos
centrales asociados con inclusión universitaria, capacitación docente, evaluación de impacto y
gestión administrativa. Posteriormente, se agruparon los documentos según su contribución
principal: modelos de evaluación de programas, modelos de desarrollo profesional docente,
enfoques de gestión estratégica, indicadores de desempeño institucional y propuestas de mejora
continua. A partir de esta clasificación, se establecieron convergencias, diferencias y
limitaciones entre los enfoques revisados, con el fin de reconocer qué componentes pueden
articularse en un modelo de gestión administrativa orientado a evaluar la capacitación docente
en inclusión universitaria.
De manera complementaria, la interpretación de los hallazgos se apoyó en un
procedimiento analítico-sintético. El análisis permitió descomponer el fenómeno en
dimensiones específicas, como planificación, ejecución, seguimiento, evaluación de
resultados, transformación de prácticas docentes y toma de decisiones institucionales. La
síntesis, por su parte, facilitó integrar esas dimensiones en una visión articulada del problema,
evitando una exposición fragmentada de teorías. En ese sentido, la revisión no buscó
comprobar hipótesis causales ni generalizar resultados estadísticos, sino construir una base
conceptual que permita comprender cómo los modelos de gestión administrativa pueden
fortalecer la evaluación del impacto de la capacitación docente en contextos universitarios
inclusivos.
Finalmente, al tratarse de una investigación bibliográfica, no se trabajó con
participantes humanos ni se recolectaron datos personales, por lo que no se requirió
consentimiento informado ni autorización institucional para trabajo de campo. Sin embargo, se
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mantuvieron criterios éticos vinculados con el uso responsable de la información académica,
la adecuada atribución de ideas, la selección rigurosa de fuentes y la prevención del plagio. La
viabilidad del estudio se sustentó en la disponibilidad de literatura especializada en bases de
datos académicas, repositorios institucionales y publicaciones científicas de acceso abierto o
consulta académica. Con ello, la metodología adoptada permitió desarrollar una revisión
teórica coherente con el objetivo del artículo y pertinente para fundamentar futuras
investigaciones empíricas o propuestas de intervención institucional.
Resultados
Modelos de gestión administrativa para evaluar el impacto de la capacitación docente en
inclusión universitaria
La evaluación del impacto de la capacitación docente en inclusión universitaria exige
superar una concepción instrumental de la formación, entendida únicamente como asistencia a
talleres, cumplimiento de horas o satisfacción inmediata de los participantes. En una
universidad orientada a la equidad, capacitar al profesorado implica intervenir sobre un sistema
complejo donde confluyen políticas institucionales, cultura organizacional, recursos
pedagógicos, apoyos tecnológicos, prácticas evaluativas y experiencias estudiantiles. Por ello,
el impacto no debe confundirse con la simple ejecución de actividades formativas, sino que
debe entenderse como la capacidad de la capacitación para producir transformaciones
verificables en la enseñanza, en la accesibilidad curricular y en la participación de estudiantes
históricamente excluidos. Desde esta perspectiva, los modelos de gestión administrativa
funcionan como estructuras de mediación entre la intención inclusiva y la evidencia de cambio,
porque permiten planificar, monitorear, retroalimentar y ajustar las decisiones institucionales
con criterios de pertinencia, eficacia y sostenibilidad (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006;
Stufflebeam, 2003; UNESCO, 2020).
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La relevancia de este enfoque radica en que la inclusión universitaria no se agota en el
reconocimiento normativo de la diversidad, sino que demanda una transformación sistemática
de las condiciones que posibilitan o restringen el aprendizaje. El Comité sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad sostiene que el derecho a la educación inclusiva implica
cambios en cultura, política y práctica; de modo semejante, la UNESCO plantea que los
sistemas educativos deben atender las formas de exclusión derivadas de la capacidad, el origen,
la condición social y otros factores de desigualdad. En consecuencia, evaluar la capacitación
docente en inclusión no significa preguntar solamente si el profesorado “aprendió” contenidos,
sino indagar si la institución creó condiciones para que ese aprendizaje se convirtiera en acción
pedagógica, coordinación administrativa y mejora de la experiencia estudiantil (United Nations
Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2016; UNESCO, 2020; Moriña, 2017).
Figura 1
Fundamentos de la educación inclusiva
Nota: (Autores, 2026).
Modelos de evaluación de la capacitación docente
Los modelos de evaluación de la capacitación docente constituyen el primer andamiaje
conceptual para ordenar la medición del impacto formativo, porque permiten distinguir entre
niveles superficiales de valoración y evidencias más profundas de transformación profesional.
El modelo de Kirkpatrick, ampliamente utilizado en evaluación de programas de formación,
organiza el análisis en cuatro niveles: reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados. Esta
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secuencia es pertinente para la inclusión universitaria porque impide reducir la evaluación a
encuestas de satisfacción, ya que obliga a interrogar si el profesorado incorporó nuevos
conocimientos, si modificó su actuación en el aula y si esas modificaciones repercutieron en
resultados institucionales o estudiantiles. Sin embargo, su aplicación al campo universitario
debe ser crítica, porque los cambios en inclusión no siempre son lineales, inmediatos ni
atribuibles a una sola capacitación (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Kirkpatrick Partners, s.
f.; Moriña & Carballo, 2017).
El modelo de Kirkpatrick aporta claridad operativa, pero puede resultar insuficiente si
se interpreta como una cadena mecánica de causa y efecto. En inclusión universitaria, un
docente puede valorar positivamente un curso y demostrar aprendizaje conceptual, pero no
transferirlo a su práctica si carece de tiempo, acompañamiento, recursos accesibles,
lineamientos curriculares o respaldo institucional. Por ello, la evaluación del comportamiento
docente debe considerar la ecología organizacional en la que se produce la enseñanza:
facultades con culturas académicas distintas, asignaturas con exigencias técnicas específicas,
estudiantes con necesidades heterogéneas y marcos administrativos que pueden facilitar o
bloquear ajustes razonables. Así, el modelo de Kirkpatrick debe leerse como una matriz inicial
de trazabilidad, no como una explicación completa del cambio educativo (Kirkpatrick &
Kirkpatrick, 2006; Lombardi et al., 2013; Moriña et al., 2020).
En contraste, el modelo de Guskey resulta particularmente fecundo para analizar la
capacitación docente en inclusión, porque desplaza la mirada desde la actividad formativa hacia
el desarrollo profesional como proceso de cambio situado. Guskey propone evaluar cinco
niveles: reacción de los participantes, aprendizaje adquirido, apoyo y cambio organizacional,
uso de nuevos conocimientos y resultados en los estudiantes. Esta estructura es más sensible a
la realidad universitaria, debido a que reconoce que el impacto formativo no depende
exclusivamente del docente, sino también del soporte institucional que permite aplicar lo
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aprendido. En otras palabras, la inclusión no se produce cuando el profesorado “sabe más”,
sino cuando ese saber se articula con condiciones organizacionales que hacen posible diseñar
materiales accesibles, diversificar evaluaciones, flexibilizar trayectorias y sostener prácticas
participativas (Guskey, 2002a, 2002b; Moriña & Carballo, 2017).
El valor diferencial de Guskey reside en que introduce explícitamente el nivel
organizacional como condición de posibilidad del cambio docente. Esta contribución es
decisiva para la inclusión universitaria, porque muchas brechas no se originan en la falta de
sensibilidad individual, sino en la ausencia de protocolos, incentivos, recursos didácticos,
formación continua y sistemas de acompañamiento. Desde esta perspectiva, una capacitación
puede fracasar no por debilidad del contenido, sino por incongruencia entre lo que se enseña al
profesorado y lo que la institución está preparada para sostener. Así, evaluar el impacto exige
examinar simultáneamente la calidad de la formación, la disposición docente, el apoyo
administrativo, la política curricular y los efectos percibidos por el estudiantado (Guskey,
2002a; Moriña et al., 2020; Lombardi et al., 2013).
Por su parte, el modelo CIPP de Stufflebeam —contexto, insumos, proceso y
producto— ofrece una perspectiva más amplia de evaluación administrativa, especialmente útil
para revisar programas institucionales de capacitación docente. La evaluación de contexto
permite identificar necesidades reales de inclusión, barreras pedagógicas y prioridades
estratégicas; la evaluación de insumos examina recursos, contenidos, formadores, tecnologías
y criterios de accesibilidad; la evaluación de proceso monitorea la implementación,
participación, acompañamiento y coherencia metodológica; y la evaluación de producto valora
resultados, efectos no previstos y posibilidades de mejora. En consecuencia, el CIPP no se
limita a medir si una capacitación “funcionó”, sino que permite comprender por qué funcionó,
para quién funcionó, bajo qué condiciones y con qué consecuencias institucionales
(Stufflebeam, 2003; Fijałkowska & Oliveira, 2018).
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La comparación entre Kirkpatrick, Guskey y CIPP permite sostener que ningún modelo,
por sí solo, captura la complejidad de la capacitación docente inclusiva. Kirkpatrick aporta una
secuencia comprensible para valorar resultados formativos; Guskey incorpora el desarrollo
profesional y el soporte organizacional; y CIPP permite ubicar la capacitación dentro de un
ciclo administrativo de diagnóstico, implementación y mejora. Por tanto, la evaluación más
robusta no surge de adoptar un modelo de manera aislada, sino de articularlos en una lógica
integrada: primero se diagnostican necesidades, luego se diseñan recursos y procesos, después
se mide aprendizaje y transferencia, y finalmente se relacionan los cambios docentes con
indicadores de inclusión universitaria. Esta integración evita tanto el reduccionismo
pedagógico como el burocratismo evaluativo (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Guskey,
2002a; Stufflebeam, 2003).
Gestión administrativa e inclusión universitaria
La gestión administrativa de la inclusión universitaria debe concebirse como un
dispositivo de gobernanza académica, no como una función meramente operativa. En efecto,
la inclusión demanda coordinar decisiones sobre presupuesto, infraestructura, tecnología,
currículo, formación docente, bienestar estudiantil, sistemas de información, evaluación
institucional y aseguramiento de la calidad. Cuando estas dimensiones actúan de forma
fragmentada, la capacitación docente pierde potencia transformadora, porque queda
desconectada de los mecanismos que podrían convertirla en política sostenida. Por esta razón,
una gestión administrativa inclusiva debe garantizar coherencia entre el discurso institucional,
los recursos disponibles y los indicadores utilizados para valorar el progreso (UNESCO, 2020;
United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2016; Moriña, 2017).
Desde una perspectiva universitaria, la inclusión no puede depender exclusivamente de
la iniciativa personal de docentes sensibilizados. Aunque el compromiso individual es
imprescindible, resulta insuficiente si la institución no establece rutas de actuación, apoyos
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técnicos, formación permanente, criterios curriculares y mecanismos de seguimiento. La
literatura sobre educación superior inclusiva advierte que las barreras no se ubican únicamente
en el estudiante, sino en el entorno que no anticipa la diversidad; por ello, las universidades
deben pasar de un enfoque reactivo, centrado en resolver casos particulares, a un enfoque
proactivo, orientado a diseñar ambientes accesibles desde el inicio. En este tránsito, la gestión
administrativa se convierte en una condición estructural de la justicia educativa (Burgstahler,
2015; CAST, 2024; Moriña, 2017).
El Cuadro de Mando Integral de Kaplan y Norton aporta una herramienta relevante para
traducir la inclusión universitaria en objetivos, indicadores, metas y procesos de mejora.
Aunque fue concebido originalmente para la gestión estratégica empresarial, su lógica ha sido
trasladada a instituciones de educación superior porque permite equilibrar distintas
perspectivas de desempeño y conectar la estrategia con acciones evaluables. En el caso de la
capacitación docente inclusiva, este modelo puede ayudar a vincular inversión formativa,
desarrollo de competencias, accesibilidad curricular, satisfacción del estudiantado, retención,
participación y mejora de servicios académicos. De este modo, la inclusión deja de ser una
declaración ética abstracta y se convierte en un sistema de gestión con responsabilidades,
evidencias y decisiones verificables (Kaplan & Norton, 1992; Fijałkowska & Oliveira, 2018).
No obstante, el uso de indicadores administrativos debe manejarse con cautela, porque
una universidad inclusiva no se construye mediante métricas descontextualizadas. La
cuantificación puede ser útil para monitorear avances, pero también puede empobrecer el
fenómeno si privilegia lo fácilmente medible sobre lo pedagógicamente significativo. Por
ejemplo, contar docentes capacitados es necesario, pero insuficiente; registrar talleres
ejecutados es útil, pero no demuestra transferencia; medir satisfacción es orientador, pero no
evidencia transformación del aula. Por ello, una gestión administrativa rigurosa debe combinar
indicadores cuantitativos con evidencias cualitativas: narrativas docentes, experiencias
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estudiantiles, análisis de sílabos, revisión de materiales, observación de prácticas y evaluación
de barreras institucionales (Fijałkowska & Oliveira, 2018; Moriña & Carballo, 2017; Lombardi
et al., 2013).
En América Latina, la necesidad de una gestión administrativa sólida se vuelve aún más
relevante debido a la coexistencia de avances normativos y brechas persistentes en
implementación. La revisión de Paz-Maldonado sobre estudiantes universitarios en situación
de discapacidad en la región muestra que la inclusión en educación superior ha ganado
presencia como objeto de investigación, pero aún requiere mayor consolidación empírica,
institucional y metodológica. Esta constatación permite argumentar que la capacitación
docente no debe ser interpretada como una respuesta aislada a la diversidad, sino como parte
de una estrategia sistémica que involucre planificación, asignación de recursos,
acompañamiento, evaluación y rendición de cuentas. En consecuencia, la gestión
administrativa opera como el puente entre la intención inclusiva y la capacidad real de las
universidades para transformar sus condiciones de enseñanza (Paz-Maldonado, 2020;
UNESCO, 2020).
Dimensiones del impacto de la capacitación docente inclusiva
El impacto de la capacitación docente inclusiva puede organizarse en dimensiones
progresivas e interdependientes, cuya articulación permite evaluar no solo resultados
inmediatos, sino procesos de cambio sostenidos. La primera dimensión es la pertinencia
diagnóstica, entendida como la correspondencia entre las necesidades institucionales, las
demandas del profesorado y las barreras experimentadas por el estudiantado. Una capacitación
diseñada sin diagnóstico corre el riesgo de reproducir contenidos genéricos, desconectados de
las prácticas reales de aula y de los problemas administrativos que condicionan la inclusión.
Por ello, el punto de partida debe ser una lectura situada del contexto universitario,
considerando carreras, modalidades, perfiles estudiantiles, disponibilidad tecnológica,
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capacidades docentes y políticas institucionales vigentes (Stufflebeam, 2003; Moriña et al.,
2020; UNESCO, 2020).
La segunda dimensión corresponde al aprendizaje docente, que incluye conocimientos
conceptuales, normativos, pedagógicos y procedimentales. En inclusión universitaria, el
profesorado necesita comprender nociones como barreras para el aprendizaje y la participación,
ajustes razonables, accesibilidad, diseño universal para el aprendizaje, evaluación flexible y
corresponsabilidad institucional. Sin embargo, el aprendizaje no debe limitarse a la adquisición
de definiciones; debe traducirse en capacidad de análisis y toma de decisiones pedagógicas. En
este sentido, la formación más valiosa es aquella que permite al docente revisar críticamente
sus propias prácticas, anticipar obstáculos, diversificar recursos y comprender que la inclusión
no rebaja exigencias académicas, sino que amplía las condiciones para demostrar aprendizajes
(Guskey, 2002a; CAST, 2024; Burgstahler, 2015).
La tercera dimensión se relaciona con las actitudes, creencias y disposiciones del
profesorado frente a la diversidad. La literatura ha mostrado que las actitudes docentes influyen
en la adopción de prácticas inclusivas, especialmente cuando se trata de estudiantes con
discapacidad en educación superior. Sin embargo, el cambio actitudinal no debe entenderse
como un fenómeno puramente emocional o voluntarista, sino como una construcción
profesional mediada por experiencias, evidencias, acompañamiento y resultados percibidos.
Desde esta lectura, una capacitación efectiva no solo sensibiliza, sino que proporciona
herramientas para que el profesorado experimente la eficacia de nuevas estrategias y
reconfigure sus creencias a partir de mejoras observables en la participación estudiantil
(Lombardi et al., 2013; Guskey, 2002b; Moriña & Carballo, 2017).
La cuarta dimensión es la transferencia pedagógica, probablemente el núcleo más
exigente de la evaluación del impacto. Transferir implica pasar del saber declarativo al
desempeño situado: rediseñar actividades, diversificar materiales, ofrecer múltiples formas de
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participación, revisar instrumentos de evaluación, utilizar tecnologías accesibles y establecer
canales de comunicación claros. El Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece una
orientación robusta en este punto, porque propone planificar experiencias que brinden
múltiples formas de implicación, representación, acción y expresión. Por ello, una capacitación
docente inclusiva debe evaluarse en función de su capacidad para modificar el diseño
pedagógico antes, durante y después de la interacción con estudiantes diversos (CAST, 2024;
Burgstahler, 2015; Moriña, 2017).
La quinta dimensión comprende los resultados estudiantiles e institucionales, pero estos
deben interpretarse con prudencia analítica. En educación superior, la participación,
permanencia, avance académico o satisfacción del estudiantado dependen de múltiples
factores, por lo que sería metodológicamente débil atribuirlos de manera exclusiva a una
capacitación docente. No obstante, sí es posible evaluar la contribución de la formación al
mejoramiento de condiciones inclusivas mediante indicadores de accesibilidad curricular,
percepción de apoyo, reducción de barreras, uso de ajustes razonables, calidad de materiales,
diversificación evaluativa y participación en clase. Así, el impacto debe entenderse como una
relación plausible y documentada entre capacitación, cambio docente, apoyo institucional y
experiencia estudiantil (Guskey, 2002a; Stufflebeam, 2003; Moriña & Carballo, 2017).
Una sexta dimensión, frecuentemente subestimada, es la sostenibilidad organizacional
del impacto. Una universidad puede obtener resultados favorables después de una capacitación
puntual, pero perderlos si no existen comunidades de práctica, asesoría pedagógica,
seguimiento curricular, actualización periódica y respaldo de las autoridades académicas.
Desde una perspectiva administrativa, la sostenibilidad exige institucionalizar rutinas de
mejora: registrar evidencias, retroalimentar programas, actualizar lineamientos, reconocer
buenas prácticas, asignar recursos y establecer responsabilidades interdependientes. Por tanto,
el impacto de la capacitación docente inclusiva no debe medirse solo en el corto plazo, sino
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también en su capacidad para producir aprendizaje organizacional y sedimentar una cultura
universitaria inclusiva (Guskey, 2002b; Kaplan & Norton, 1992; Fijałkowska & Oliveira,
2018).
Limitaciones teóricas y metodológicas de la literatura revisada
Una primera limitación de la literatura revisada es la fragmentación entre tres campos
que suelen estudiarse por separado: evaluación de la capacitación, gestión administrativa
universitaria e inclusión educativa. Los trabajos sobre formación docente suelen concentrarse
en necesidades, percepciones o satisfacción; los estudios de gestión se enfocan en desempeño
institucional e indicadores; y la literatura sobre inclusión privilegia barreras, experiencias
estudiantiles o marcos normativos. Aunque cada línea aporta conocimientos valiosos, la escasa
integración entre ellas dificulta construir modelos administrativos que expliquen cómo una
capacitación se transforma en prácticas pedagógicas inclusivas y, posteriormente, en mejoras
institucionales observables (Guskey, 2002a; Fijałkowska & Oliveira, 2018; Moriña, 2017).
Una segunda limitación es el predominio de mediciones de corto plazo, especialmente
aquellas basadas en satisfacción, autopercepción o aprendizaje declarado. Estas evidencias son
útiles como primer acercamiento, pero no bastan para afirmar que existe impacto en sentido
estricto. Evaluar impacto requiere observar transferencia, persistencia y efectos en contextos
reales de enseñanza, lo cual demanda diseños más prolongados y triangulación de fuentes. En
este punto, la literatura muestra un desafío metodológico importante: resulta más sencillo medir
si el profesorado quedó satisfecho con un curso que comprobar si modificó sus evaluaciones,
rediseñó materiales, implementó ajustes razonables o mejoró la participación de estudiantes
con trayectorias diversas (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Moriña & Carballo, 2017;
Lombardi et al., 2013).
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Una tercera limitación se relaciona con la atribución causal. En inclusión universitaria,
los resultados dependen de variables múltiples: política institucional, recursos, liderazgo,
cultura docente, infraestructura, tecnología, acompañamiento estudiantil y características de
cada programa académico. Por tanto, afirmar que una capacitación produjo por sí sola
determinado resultado puede ser una simplificación metodológica. Una evaluación más
rigurosa debería hablar de contribución, asociación o plausibilidad, especialmente cuando se
trabaja con revisiones bibliográficas o estudios exploratorios. Este argumento no disminuye la
importancia de la capacitación, sino que la ubica dentro de un entramado institucional más
amplio donde el impacto emerge por interacción de condiciones (Stufflebeam, 2003; Guskey,
2002a; UNESCO, 2020).
Una cuarta limitación es la tendencia a centrar la inclusión universitaria casi
exclusivamente en discapacidad. Este enfoque es necesario, porque las barreras que enfrentan
los estudiantes con discapacidad siguen siendo profundas y requieren respuestas institucionales
específicas; sin embargo, una comprensión contemporánea de la inclusión también debe
considerar desigualdades vinculadas con origen socioeconómico, género, etnicidad, lengua,
ruralidad, migración, edad, conectividad y trayectorias educativas previas. La UNESCO
subraya que la inclusión se refiere a todos los grupos excluidos o marginados por condiciones
de origen o capacidad, lo cual amplía el horizonte de evaluación. Por consiguiente, la
capacitación docente inclusiva debe formar al profesorado para reconocer la diversidad como
rasgo estructural del aula universitaria, no como excepción administrativa (UNESCO, 2020;
United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2016; Moriña, 2017).
Una quinta limitación, especialmente visible en América Latina, es la necesidad de
ampliar el volumen y la solidez de estudios empíricos sobre inclusión en educación superior.
La revisión sistemática de Paz-Maldonado evidenció que la producción regional existe, pero
requiere mayor consolidación, diversificación metodológica y análisis comparativo. Este vacío
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es relevante porque los modelos importados desde otros contextos no siempre capturan las
condiciones administrativas, presupuestarias, culturales y normativas de las universidades
latinoamericanas. Por ello, una revisión teórica sobre modelos de gestión debe evitar la
transferencia acrítica de marcos conceptuales y, en cambio, proponer adaptaciones sensibles a
la institucionalidad, los recursos y las desigualdades propias de la región (Paz-Maldonado,
2020; UNESCO, 2020).
Una sexta limitación es la insuficiente incorporación de la voz estudiantil en la
evaluación de la capacitación docente. Con frecuencia, los programas son evaluados desde la
perspectiva de quienes los reciben —los docentes— o quienes los administran —las unidades
institucionales—, pero no siempre desde quienes experimentan sus consecuencias en el aula.
Esta omisión reduce la validez ecológica de la evaluación, porque la inclusión solo puede
considerarse efectiva si mejora las condiciones reales de acceso, participación y aprendizaje
del estudiantado. Por ello, una evaluación metodológicamente más sólida debería integrar
encuestas, entrevistas o grupos focales con estudiantes, además de evidencias documentales y
observación de prácticas pedagógicas (Moriña & Carballo, 2017; Lombardi et al., 2013; CAST,
2024).
Articulación de modelos para una gestión universitaria inclusiva
La articulación de modelos permite construir una propuesta más comprehensiva para
evaluar el impacto de la capacitación docente en inclusión universitaria. En esta integración, el
CIPP puede funcionar como marco macroadministrativo, porque ordena el ciclo completo de
evaluación desde el diagnóstico hasta los productos; Kirkpatrick puede operar como matriz de
niveles de resultado formativo; Guskey puede aportar la mediación del apoyo organizacional
y los efectos en estudiantes; y el Cuadro de Mando Integral puede traducir los hallazgos en
indicadores estratégicos para la toma de decisiones. Esta arquitectura evita que la evaluación
se convierta en un trámite posterior a la capacitación y la transforma en un proceso continuo
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de aprendizaje institucional (Stufflebeam, 2003; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Guskey,
2002a; Kaplan & Norton, 1992).
En una primera fase, la universidad debería desarrollar una evaluación de contexto
orientada a identificar brechas de inclusión, necesidades docentes, barreras curriculares,
capacidades tecnológicas y experiencias estudiantiles. Esta fase permitiría evitar
capacitaciones genéricas y diseñar programas alineados con problemas reales. En una segunda
fase, la evaluación de insumos permitiría valorar la pertinencia de contenidos, la preparación
de formadores, la disponibilidad de recursos accesibles, la coherencia con normativas
institucionales y la factibilidad de implementación. Así, antes de evaluar resultados, la
institución examinaría si el programa fue concebido con suficiente rigor, pertinencia y
capacidad operativa (Stufflebeam, 2003; Moriña et al., 2020; UNESCO, 2020).
En una tercera fase, la evaluación de proceso debería monitorear la calidad de la
ejecución formativa, la participación docente, la aplicabilidad de las estrategias, el
acompañamiento pedagógico y las dificultades emergentes. Esta fase es crucial porque la
inclusión exige ajustes continuos; no basta con diseñar bien un curso si durante su
implementación no se identifican resistencias, vacíos conceptuales o necesidades de apoyo
adicional. En una cuarta fase, la evaluación de producto debería integrar los niveles de
Kirkpatrick y Guskey: satisfacción, aprendizaje, cambios en prácticas, apoyo institucional y
resultados estudiantiles. Con ello, la universidad podría construir una lectura más completa del
impacto, evitando decisiones basadas en percepciones aisladas (Kirkpatrick & Kirkpatrick,
2006; Guskey, 2002a; Stufflebeam, 2003).
La incorporación del Cuadro de Mando Integral permitiría convertir esta evaluación en
gestión estratégica. Para ello, los indicadores podrían organizarse en perspectivas adaptadas al
contexto universitario: aprendizaje y desarrollo docente, procesos académicos inclusivos,
experiencia estudiantil, recursos institucionales y resultados de equidad. En la perspectiva de
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aprendizaje docente, se medirían competencias, participación y transferencia; en procesos
académicos, accesibilidad curricular, diversificación evaluativa y uso de tecnologías; en
experiencia estudiantil, percepción de apoyo, participación y reducción de barreras; y en
recursos institucionales, inversión, acompañamiento y sostenibilidad. Esta estructura
favorecería una rendición de cuentas más inteligente, porque conectaría la capacitación con
decisiones curriculares, presupuestarias y de calidad (Kaplan & Norton, 1992; Fijałkowska &
Oliveira, 2018).
La articulación propuesta también demanda una lógica de triangulación metodológica.
La universidad no debería depender de una sola fuente de información, sino combinar
cuestionarios docentes, rúbricas de análisis curricular, revisión de materiales, entrevistas
estudiantiles, indicadores administrativos, observaciones de clase y reportes de unidades de
apoyo. Esta triangulación permitiría identificar discrepancias relevantes: por ejemplo, docentes
que declaran aplicar inclusión, pero cuyos sílabos mantienen evaluaciones rígidas; estudiantes
que perciben barreras no detectadas por la administración; o programas formativos bien
valorados que no producen cambios sostenidos. Por ello, la evaluación del impacto debe ser
multifuente, longitudinal y sensible al contexto (Moriña & Carballo, 2017; Lombardi et al.,
2013; Stufflebeam, 2003).
Finalmente, una gestión universitaria inclusiva requiere desplazar la pregunta
administrativa desde “¿cuántos docentes fueron capacitados?” hacia “¿qué condiciones
institucionales cambiaron y qué barreras se redujeron a partir de la capacitación?”. Esta
reformulación es decisiva porque reubica la formación docente dentro de una política de
transformación organizacional. La capacitación deja de ser un evento y se convierte en un
dispositivo estratégico para mejorar cultura, currículo, evaluación, accesibilidad y
participación. En consecuencia, el modelo integrado propuesto no solo permite evaluar
impacto, sino orientar la toma de decisiones hacia una universidad que aprende de sus propias
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evidencias y convierte la inclusión en una práctica institucional sostenida (UNESCO, 2020;
Guskey, 2002a; Moriña, 2017).
Discusión
La revisión realizada permite sostener que la evaluación del impacto de la capacitación
docente en inclusión universitaria no puede reducirse a una medición administrativa de
asistencia, satisfacción o cumplimiento formal de actividades. Por el contrario, el análisis
evidencia que la capacitación solo adquiere densidad institucional cuando se articula con
procesos de diagnóstico, planificación, acompañamiento, transferencia pedagógica y
retroalimentación estratégica. Esta interpretación coincide con el planteamiento de Stufflebeam
(2003), para quien la evaluación debe orientarse principalmente a la mejora y no solo a la
comprobación, y con Guskey (2002), quien advierte que el desarrollo profesional docente
requiere valorar no únicamente la reacción de los participantes, sino también el aprendizaje, el
apoyo organizacional, el uso de nuevas competencias y los efectos en los estudiantes.
En este sentido, los hallazgos teóricos sugieren que los modelos de evaluación de la
capacitación poseen utilidad explicativa, pero resultan insuficientes cuando se aplican de forma
aislada. El modelo de Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006) ofrece una ruta inicial para diferenciar
reacción, aprendizaje, conducta y resultados; sin embargo, en inclusión universitaria estos
niveles deben ser reinterpretados porque el cambio docente no ocurre de manera lineal ni
exclusivamente individual. Una capacitación puede generar apropiación conceptual, pero no
necesariamente transformación de las prácticas si la universidad carece de recursos, políticas,
tecnologías accesibles o acompañamiento pedagógico. Por ello, la discusión central no es si un
modelo es “mejor” que otro, sino cómo se integran diversos marcos para capturar la
complejidad institucional de la inclusión (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Guskey, 2002;
Stufflebeam, 2003).
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Desde esta perspectiva, el modelo de Guskey (2002) adquiere especial relevancia,
porque introduce una premisa decisiva: la formación docente no produce cambios duraderos si
no existe soporte organizacional. Esta afirmación es particularmente pertinente para la
inclusión universitaria, dado que las barreras que enfrentan los estudiantes no se originan
únicamente en las actitudes del profesorado, sino también en estructuras curriculares rígidas,
procedimientos administrativos fragmentados, infraestructura insuficiente y escasa
coordinación entre unidades académicas. En consecuencia, evaluar el impacto de la
capacitación exige observar si la institución crea condiciones para que el profesorado
transforme su práctica y no solo si los docentes declaran haber aprendido contenidos sobre
inclusión (Guskey, 2002; Moriña & Carballo, 2017; Lombardi et al., 2013).
La discusión también permite afirmar que la gestión administrativa constituye un
componente estructural de la inclusión universitaria, y no un plano secundario frente a la
dimensión pedagógica. La UNESCO (2020) señala que los obstáculos para la inclusión
incluyen la falta de apoyo docente, la ausencia de datos, la infraestructura inadecuada, la
gobernanza descoordinada y la débil implementación de políticas; por tanto, la capacitación
docente debe comprenderse como parte de un sistema institucional de gestión y no como una
intervención episódica (Solis-Aviles et al., 2025). Esta lectura se refuerza con el Comité sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), al señalar que la educación inclusiva
exige transformación de cultura, política y práctica, lo cual demanda decisiones administrativas
coherentes, sostenidas y evaluables (UNESCO, 2020; United Nations Committee on the Rights
of Persons with Disabilities, 2016).
En esta línea, el Cuadro de Mando Integral resulta pertinente para vincular la
capacitación docente con indicadores de desempeño universitario, siempre que su uso no derive
en una tecnificación reduccionista de la inclusión. Kaplan y Norton (1992) propusieron una
lógica de gestión que desplaza el énfasis exclusivo en medidas financieras hacia una visión
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estratégica más equilibrada; posteriormente, Fijałkowska y Oliveira (2018) argumentaron que
este enfoque puede favorecer la transparencia, la rendición de cuentas y la medición del
desempeño en universidades. Sin embargo, aplicado a la inclusión, el modelo debe ampliarse
hacia indicadores sensibles a la equidad, la accesibilidad curricular, la participación estudiantil,
la transformación docente y la reducción de barreras, evitando que la evaluación se limite a
métricas de productividad institucional (Kaplan & Norton, 1992; Fijałkowska & Oliveira,
2018).
Otro aspecto relevante es que la capacitación docente inclusiva debe evaluarse en
términos de transferencia pedagógica. El impacto no se verifica plenamente cuando el docente
manifiesta satisfacción con un curso, sino cuando rediseña materiales, diversifica estrategias,
flexibiliza instrumentos de evaluación, mejora la comunicación académica y anticipa barreras
para distintos perfiles estudiantiles. En este punto, el Diseño Universal para el Aprendizaje
ofrece un marco operativo valioso, ya que propone múltiples formas de implicación,
representación, acción y expresión, con el propósito de ampliar el acceso a experiencias de
aprendizaje significativas y desafiantes. Por ello, la evaluación del impacto debe incorporar
evidencias curriculares y didácticas, no solo autoinformes docentes (CAST, 2024; Burgstahler,
2015; Moriña, 2017).
La literatura revisada muestra, además, que las actitudes del profesorado son relevantes,
pero no suficientes para explicar el avance de la inclusión universitaria. Lombardi et al. (2013)
encontraron que las oportunidades de capacitación pueden influir positivamente en las actitudes
docentes hacia la discapacidad y la enseñanza inclusiva; sin embargo, ese hallazgo debe
interpretarse con cautela, porque la disposición favorable no garantiza por sí misma la
modificación sistemática de la práctica pedagógica. La inclusión requiere pasar de la
sensibilización a la competencia profesional, y de la competencia individual a la capacidad
institucional instalada. Por consiguiente, la discusión debe desplazarse desde la pregunta por
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la “buena voluntad” del docente hacia el análisis de las condiciones que posibilitan prácticas
inclusivas sostenibles (Lombardi et al., 2013; Moriña & Carballo, 2017).
Una contribución importante de esta revisión consiste en evidenciar que la evaluación
del impacto debe incorporar la voz del estudiantado. Si la capacitación docente pretende
mejorar la inclusión universitaria, sus efectos deben contrastarse con la experiencia de quienes
enfrentan barreras en el aula, en la evaluación, en los materiales, en la interacción académica y
en los servicios institucionales. Evaluar únicamente desde la perspectiva del profesorado o de
las unidades administrativas puede producir una lectura incompleta del fenómeno, pues las
instituciones podrían reportar avances formales mientras persisten obstáculos cotidianos para
la participación estudiantil. En consecuencia, una evaluación robusta debe triangular
percepciones docentes, evidencias curriculares, datos institucionales y testimonios
estudiantiles (Moriña, 2017; Moriña & Carballo, 2017; UNESCO, 2020).
En el contexto latinoamericano, la discusión adquiere una complejidad adicional,
porque los avances normativos en educación inclusiva no siempre se corresponden con
evidencia empírica suficiente ni con capacidades institucionales consolidadas. Paz-Maldonado
(2020) identificó que la investigación regional sobre inclusión de estudiantes universitarios en
situación de discapacidad requiere mayor desarrollo y sistematización, especialmente respecto
de las dificultades y desafíos institucionales (Campos-Tufiño et al., 2025). Este vacío es
relevante porque los modelos de evaluación y gestión procedentes de otros contextos pueden
resultar útiles, pero no deben trasladarse acríticamente a universidades latinoamericanas
marcadas por desigualdades presupuestarias, heterogeneidad organizacional y brechas
históricas de acceso. Por ello, la adaptación contextual de los modelos constituye una condición
de validez teórica y metodológica (Paz-Maldonado, 2020; UNESCO, 2020).
Asimismo, la revisión permite advertir una limitación metodológica recurrente: muchos
estudios sobre capacitación docente se concentran en mediciones inmediatas, muestras
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323
reducidas o autopercepciones posteriores a la formación. Aunque estas aproximaciones son
valiosas para explorar percepciones y aprendizajes iniciales, resultan insuficientes para afirmar
impacto institucional sostenido. En educación superior, los cambios en inclusión son procesos
acumulativos, mediados por factores pedagógicos, administrativos, culturales y tecnológicos;
por tanto, los futuros estudios deberían privilegiar diseños longitudinales, métodos mixtos y
análisis multifuente. De este modo, sería posible distinguir entre resultados aparentes, cambios
de corto plazo y transformaciones estructurales en la cultura universitaria (Guskey, 2002;
Stufflebeam, 2003; Moriña & Carballo, 2017).
A partir de lo anterior, la articulación entre CIPP, Kirkpatrick, Guskey y el Cuadro de
Mando Integral aparece como una alternativa teórica pertinente para evaluar la capacitación
docente inclusiva desde una lógica sistémica (Roman-Lainez et al., 2025). El CIPP permite
ordenar el ciclo evaluativo en contexto, insumos, proceso y producto; Kirkpatrick facilita
distinguir niveles de resultado formativo; Guskey incorpora el papel del apoyo organizacional
y de los resultados estudiantiles; y el Cuadro de Mando Integral permite convertir la
información en indicadores estratégicos para la toma de decisiones. Esta integración evita que
la evaluación sea un trámite posterior a la capacitación y la convierte en un mecanismo de
gobierno universitario orientado a la mejora continua (Stufflebeam, 2003; Kirkpatrick &
Kirkpatrick, 2006; Guskey, 2002; Kaplan & Norton, 1992).
En síntesis, la discusión confirma que la capacitación docente en inclusión universitaria
debe entenderse como un dispositivo estratégico de transformación institucional. Su impacto
no se agota en el aprendizaje individual del profesorado, sino que se expresa en la modificación
de prácticas pedagógicas, en la reducción de barreras, en la mejora de la experiencia estudiantil
y en la consolidación de una cultura organizacional orientada a la equidad. La principal
implicación teórica del artículo es que la inclusión requiere modelos administrativos capaces
de integrar evaluación, gestión y pedagogía; su implicación práctica es que las universidades
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deben dejar de preguntar únicamente cuántos docentes fueron capacitados y comenzar a
indagar qué condiciones cambiaron, qué barreras disminuyeron y qué evidencias sostienen esas
transformaciones (UNESCO, 2020; Moriña, 2017; Fijałkowska & Oliveira, 2018).
Conclusión
La revisión permite concluir que la evaluación del impacto de la capacitación docente
en inclusión universitaria debe comprenderse como un proceso estratégico de gestión
institucional y no como una medición aislada de actividades formativas. En este sentido, el
valor de la capacitación no se agota en la asistencia del profesorado ni en la satisfacción
inmediata, sino en su capacidad para transformar prácticas pedagógicas, fortalecer la
accesibilidad curricular y reducir barreras que limitan la participación estudiantil.
Asimismo, se concluye que los modelos de evaluación analizados aportan componentes
complementarios para comprender el impacto de la formación docente. Kirkpatrick permite
ordenar los niveles de reacción, aprendizaje, conducta y resultados; Guskey incorpora el apoyo
organizacional y los efectos en estudiantes; mientras que el modelo CIPP amplía la evaluación
hacia el contexto, los insumos, los procesos y los productos. Por tanto, la articulación de estos
enfoques ofrece una base más sólida para valorar la capacitación docente desde una perspectiva
sistémica y orientada a la mejora continua.
De igual manera, la gestión administrativa aparece como un eje decisivo para consolidar
universidades inclusivas, debido a que la capacitación docente requiere planificación, recursos,
acompañamiento, indicadores y mecanismos de seguimiento. Sin una estructura administrativa
coherente, la formación corre el riesgo de convertirse en una acción fragmentada, dependiente
de iniciativas individuales y desconectada de las políticas institucionales. Por ello, la inclusión
universitaria exige una gobernanza capaz de integrar desarrollo docente, accesibilidad,
evaluación curricular, bienestar estudiantil y rendición de cuentas.
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También se concluye que el impacto de la capacitación docente inclusiva debe
evaluarse mediante dimensiones interrelacionadas: pertinencia diagnóstica, aprendizaje
docente, cambio actitudinal, transferencia pedagógica, resultados estudiantiles y sostenibilidad
organizacional. Esta mirada multidimensional permite superar enfoques reduccionistas y
reconocer que la inclusión no depende únicamente del conocimiento adquirido por el
profesorado, sino de su aplicación efectiva en el aula y de las condiciones institucionales que
hacen posible sostener dichas transformaciones.
Finalmente, el artículo evidencia que la principal contribución teórica consiste en
proponer una lectura integrada entre evaluación, gestión administrativa e inclusión
universitaria. Esta articulación permite desplazar la pregunta tradicional sobre cuántos
docentes fueron capacitados hacia una interrogante más sustantiva: qué barreras se redujeron,
qué prácticas cambiaron y qué evidencias demuestran una mejora real en la experiencia
universitaria. En consecuencia, la capacitación docente debe asumirse como un dispositivo
estratégico de cambio institucional, orientado a construir universidades más equitativas,
accesibles y pedagógicamente responsables.
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