Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos en el desarrollo de
competencias científicas en estudiantes de bachillerato
Impact of Project-Based Learning on the development of scientific
competencies in high school students
Impacto da Aprendizagem Baseada em Projetos no desenvolvimento de
competências científicas em alunos do ensino médio
Navarrete-García, Yulenny Selenia
Universidad Estatal de Milagro
ynavarreteg2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-1067-0212
Salgado-Chévez, Egidio Yobanny
Universidad Estatal de Milagro
echevez@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4130-0566
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1467
Como citar:
Navarrete-García, Y. S., & Salgado-Chévez, E. Y. (2026). Impacto del Aprendizaje Basado en
Proyectos en el desarrollo de competencias científicas en estudiantes de bachillerato. Código
Científico Revista De Investigación, 7(1), 252–272.
Recibido: 11/05/2026 Aceptado: 08/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
El ABP tuvo un efecto positivo y significativo sobre el desarrollo de las competencias
científicas en los estudiantes de primero de bachillerato de una institución fiscal ecuatoriana
del cantón Chone, provincia de Manabí, con un puntaje total de 9,19 puntos en el postest, tras
nueve semanas de intervención estructurada (d de Cohen = 3,12), frente a una mejora atribuible
a la maduración test-Pretest de solo 3,09 puntos en el grupo que mantuvo la enseñanza
tradicional durante el mismo periodo. La comparación entre grupos del postest arrojó una
diferencia de 6,20 puntos a favor del grupo experimental (p<0,001; d=2,66), confirmando que
el ABP genera aprendizajes científicos tanto cuantitativa como cualitativamente superiores a
los que generan las metodologías. Las dimensiones indagación científicamente competencias
comunicativas, que son históricamente las más débiles en contextos de enseñanza expositiva
tradicional, fueron precisamente las que mostraron las ganancias más altas en el grupo
experimental (d=2,93 y d=2,70 respectivamente), lo que indica que el ABP activa procesos
cognitivos, investigativos y comunicativos que la instrucción expositiva tradicional no
consigue activar sostenidamente. Un 93,7% de los alumnos del grupo experimental alcanzó
niveles de desempeño adecuados o avanzados en el postest contra solo un 19,4% del grupo
control, lo cual demuestra una transformación sustantiva y generalizada de los perfiles de logro
académico a partir de la intervención metodológica aplicada. Finalmente, una fidelidad de
implementación del 95,5% de la secuencia didáctica ABP demuestra la factibilidad concreta
para implementar las metodologías activas en las instituciones fiscales ecuatorianas siempre
que se dé rigor a la planificación, formación docente y acompañamiento pedagógico.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos; Método de aprendizaje; Competencias;
Enseñanza de las ciencias; Evaluación del rendimiento escolar.
Abstract
PBL had a positive and significant effect on the development of scientific competencies among
11th-grade students at a public school in the Chone canton, Manabí province, Ecuador, with a
total post-test score of 9.19 points following nine weeks of structured intervention (Cohen’s d
= 3.12), compared to a pre-test to post-test improvement attributable to maturation of only 3.09
points in the group that continued with traditional instruction during the same period. The post-
test comparison between groups yielded a difference of 6.20 points in favor of the experimental
group (p<0.001; d=2.66), confirming that PBL generates scientific learning that is both
quantitatively and qualitatively superior to that generated by traditional methodologies. The
dimensions of scientific inquiry and communicative competencies—which are historically the
weakest in traditional expository teaching contexts—were precisely those that showed the
highest gains in the experimental group (d=2.93 and d=2.70, respectively), indicating that PBL
activates cognitive, investigative, and communicative processes that traditional expository
instruction fails to sustainably activate. 93.7% of the students in the experimental group
achieved adequate or advanced performance levels on the posttest, compared to only 19.4% in
the control group, demonstrating a substantial and widespread transformation in academic
achievement profiles resulting from the applied methodological intervention. Finally, a 95.5%
fidelity of implementation of the PBL instructional sequence demonstrates the concrete
feasibility of implementing active methodologies in Ecuadorian public schools, provided that
rigor is maintained in planning, teacher training, and pedagogical support.
Keywords: Project-based learning; Learning method; Competencies; Science education;
Assessment of academic performance.
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Resumo
A ABP teve um efeito positivo e significativo no desenvolvimento das competências científicas
dos alunos do primeiro ano do ensino médio de uma instituição pública equatoriana do cantão
de Chone, província de Manabí, com uma pontuação total de 9,19 pontos no pós-teste, após
nove semanas de intervenção estruturada (d de Cohen = 3,12), em comparação com uma
melhora atribuível ao efeito de amadurecimento pré-teste/pós-teste de apenas 3,09 pontos no
grupo que manteve o ensino tradicional durante o mesmo período. A comparação entre os
grupos no pós-teste revelou uma diferença de 6,20 pontos a favor do grupo experimental (p <
0,001; d = 2,66), confirmando que a ABP gera aprendizados científicos tanto quantitativa
quanto qualitativamente superiores aos gerados pelas metodologias tradicionais. As dimensões
de investigação científica e competências comunicativas, que são historicamente as mais fracas
em contextos de ensino expositivo tradicional, foram precisamente as que apresentaram os
ganhos mais elevados no grupo experimental (d=2,93 e d=2,70, respectivamente), o que indica
que o ABP ativa processos cognitivos, investigativos e comunicativos que a instrução
expositiva tradicional não consegue ativar de forma sustentada. 93,7% dos alunos do grupo
experimental alcançaram níveis de desempenho adequados ou avançados no pós-teste, contra
apenas 19,4% do grupo controle, o que demonstra uma transformação substancial e
generalizada dos perfis de desempenho acadêmico a partir da intervenção metodológica
aplicada. Por fim, uma fidelidade de implementação de 95,5% da sequência didática do ABP
demonstra a viabilidade concreta de implementar metodologias ativas nas instituições públicas
equatorianas, desde que haja rigor no planejamento, na formação docente e no
acompanhamento pedagógico.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em projetos; Método de aprendizagem;
Competências; Ensino de ciências; Avaliação do desempenho escolar.
Introducción
Según las orientaciones curriculares ecuatorianas más recientes, se propone que se
desarrollen competencias, que haya flexibilidad pedagógica y aprendizajes contextualizados,
para que las instituciones consigan una enseñanza pertinente a las necesidades reales de los
estudiantes (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021).
El informe de evaluación de capacidades de PISA para Ecuador insista en las
condiciones institucionales que hagan posible que las mejoras en los aprendizajes y en la
evaluación educativa sean sostenibles (OECD, 2024). No obstante, en muchas prácticas
escolares sigue operando una lógica de docente que explica, alumnos que copian y ejercicios
(soluciones) que se resuelven sin mayor investigación, debate, trabajo compartido, ni sintonía
con el contexto.
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Se entienden como aquellas capacidades que tienen los estudiantes para explicar
científicamente los fenómenos, diseñar y evaluar la indagación, además de interpretar datos y
evidencias científicamente (OECD, 2024). El desarrollo de capacidades comunicativas
requiere metodologías que generen instancias donde éstas se ejerciten, se observen y se evalúen
ante criterios explícitos, lo que rara vez sucede en la enseñanza convencional.
El ABP es una metodología activa que organiza el aprendizaje a partir de preguntas,
problemas o desafíos relevantes del mundo real del estudiante.
Según el enfoque de la educación ecuatoriana, el ABP promueve aprendizajes
significativos. En este sentido, se involucra de forma activa al estudiante, el trabajo
colaborativo y los requerimientos del contexto (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024).
Según Kurt y Akcaoğlu (2023), el aprendizaje de los estudiantes pasa de un proceso de
recepción a un proceso de investigación escolar cuando se definen correctamente el tiempo, el
producto , el acompañamiento del/a docente y los criterios de evaluación que utilizarán.
La evidencia internacional disponible indica que el PBL parece ser un método adecuado
en el ámbito de la educación científica. Kurt y Akcaoğlu (2023) informan en una revisión
sistemática beneficios para la comprensión conceptual, la motivación, la autonomía, las
habilidades de investigación y el trabajo en equipo. En el Ecuador, Lara et al. (2025) detectó
que una estrategia de PBL aplicada a la unidad didáctica de Investigación de Biología
Molecular a un grupo de alumnos de segundo año de EGB-bachillerato permitió desarrollar
habilidades de investigación. A juicio de Guanotoa et al. (2025), si los proyectos se estructuran
en torno a tareas contextualizadas, el PBL articula “aprendizajes técnicos-específicos y
generales”. La intervención ha ayudado a que existan niveles de avance en cada una de las
competencias de investigación.
A pesar de ello, los estudios ecuatorianos sobre ABP en bachillerato se centran en
habilidades investigativas generales o sólo en asignaturas concretas. No se miden de forma
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integrada las cuatro dimensiones de la competencia científica (explicación de fenómenos,
indagación, interpretación de datos y comunicación científica) y se utilizan diseños
cuasiexperimentales con grupo control. El vacío que existe da lugar a la presente investigación,
cuyo propósito general fue determinar el efecto del ABP en el desarrollo de competencias
científicas en los y las estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Augusto
Solórzano Hoyos. Se formuló la hipótesis que el grupo experimental que recibe la
intervención basada en ABP presentará un nivel de competencias científicas significativamente
superior al del grupo control tras la intervención.
Metodología
Diseño de investigación
El estudio se realizó con una perspectiva cuantitativa, ya que se midió el cambio
en las pruebas científicas de los estudiantes por medio de puntajes obtenidos antes y después
de
la intervención. El alcance es explicativo, porque no solamente describe niveles de desempeño,
sino que quiere comprobar si las diferencias observadas entre grupo experimental y grupo
control son estas últimas debiendo al ABP de su aplicación. Este tipo de planteamiento se
corresponde con la investigación educativa que pone a prueba hipótesis a través de datos
numéricos, análisis estadístico y procedimientos comparativos (Creswell y Creswell, 2023).
El diseño es cuasiexperimental, longitudinal y con grupo control no equivalente. Este
diseño se empleó debido que los paralelos de la institución estaban constituidos de forma
permanente y no se podía asignar aleatoriamente a cada estudiante. Uno de los grupos
constituyó el paralelo experimental, al que se le aplicó una secuencia didáctica en ABP y el
otro paralelo continuó con el paradigma tradicional de enseñanza. Para la comprobación, se
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aplicaron pretest y postest, obteniéndose el nivel inicial, el nivel posterior y la magnitud del
cambio en cada grupo.
Contexto y participantes
El estudio se desarrolló en la Unidad Educativa Augusto Solórzano Hoyos, institución
fiscal ubicada en el cantón Chone, provincia de Manabí, Ecuador. La elección del contexto se
fundamentó en la necesidad de generar evidencia local sobre metodologías activas en el
bachillerato, sobre todo en contextos escolares donde la innovación pedagógica debe adaptarse
a recursos, horarios, cargas docentes y realidades institucionales.
La población estuvo constituida por 189 estudiantes de primer año de bachillerato del
total de seis paralelos. La muestra se constituyó por dos paralelos completos no probabilística
por conglomerados naturales; el primero fue designado como grupo experimental (n = 32) y el
segundo como grupo control (n = 31); que en total da 63 estudiantes. Se determinó el número
definitivo por matrícula activa, asistencia a aplicación de instrumentos y entrega válida de
consentimientos y asentimientos informados.
Variables e instrumentos
La variable independiente fue el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el cual se
asumió como una secuencia didáctica estructurada en torno a una pregunta o reto
contextualizado que implica investigar, planificar, trabajo colaborativo, elaboración de
productos y comunicación de resultados. La variable dependiente fue el desarrollo de
competencias científicas, el cual se asumió como el desempeño que tiene el estudiante para
explicar fenómenos, diseñar indagaciones, interpretar datos y comunicar conclusiones a partir
de evidencias.
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Tabla 1
Variables del estudio
Variable
Definición operacional
Dimensiones
Técnica e instrumento
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
Aplicación de una secuencia
didáctica de nueve semanas
basada en pregunta guía,
indagación, trabajo colaborativo,
producto final y socialización.
Planificación del
proyecto; desarrollo de la
indagación; producto
final; socialización y
reflexión.
Observación
pedagógica mediante
ficha de seguimiento de
implementación ABP.
Competencias
científicas
Puntaje obtenido por los
estudiantes en una prueba de
desempeño científico aplicada
como pretest y postest.
Explicación de
fenómenos; indagación
científica; interpretación
de datos y evidencias;
comunicación científica.
Prueba de
competencias
científicas y rúbrica
analítica de
desempeño.
Nota. Elaboración a partir del diseño del estudio (Autores, 2026).
La prueba de competencias científicas se construyó a partir de situaciones
problemáticas contextualizadas para evaluar competencias y no sólo una selección de
alternativas. La evaluación de los componentes de la metodología de ABP propuesta, se realizó
a partir de las siguientes consignas: resolver preguntas, organizar la información, justificar las
decisiones tomadas y comunicar los resultados. Para cada actividad, se elaborará una matriz de
valoración por rubrica con cuatro niveles (inicial, básico, satisfactorio, avanzado). Con dicha
decisión metodológica se buscó obtener puntajes de desempeños observables y no de
valoraciones subjetivas sobre la metodología aplicada.
A cada uno de los ejes se aplicó una rúbrica analítica y se especificaron las respuestas
obtenidas. La ficha de seguimiento recogió el grado de cumplimiento del cronograma
establecido; la encuesta de percepción que se aplicó al finalizar el ABP, por su parte, se la
consideró un dato complementario que permitió caracterizar la experiencia del grupo
experimental, pero que no reemplazó el análisis central que buscó identificar el impacto.
Intervención pedagógica
La intervención duró 9 semanas. El grupo experimental partió de una pregunta guía
sobre un problema contextual. Los equipos que se formaron tenían como objetivo buscar
información científica, almacenar y ordenar datos, realizar un producto final y comunicarlo. El
docente mediaba en todas las instancias, orientaba la formulación de preguntas, acompañaba
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la selección de información, daba retroalimentación y promovía la reflexión sobre las
evidencias que encontraban.
El grupo control continuó trabajando con la metodología empleada hasta entonces en la
asignatura. La comparación así hecha permitió discriminar el cambio producido en el grupo
intervenido con ABP respecto del otro que continuó con las metodologías tradicionales. Para
dar cuenta de la fidelidad del desarrollo se utilizó un fichero de seguimiento donde se
registraba, entre otras, las momentos de la propuesta, la participación de los alumnos, el
acompañamiento docente y la socialización de los productos.
Procedimiento
Los datos fueron recolectados en cuatro etapas. En la primera etapa se realizó la
autorización institucional, se socializó a los docentes, estudiantes y representantes legales fines
y objetivos de la investigación, se dio a conocer el consentimiento informado y el asentimiento
estudiantil. Los instrumentos fueron sometidos a juicio de expertos y pilotaje con estudiantes
que no pertenecían a la población objeto de estudio, con el fin de revisar claridad de ítems,
pertinencia, tiempo de aplicación y consistencia. En la segunda etapa se aplicó el pretest de las
competencias científicas al grupo experimental y al grupo control en condiciones equivalentes.
Esta medición estableció el nivel inicial de los dos grupos y sirvió como referencia para
los análisis posteriores. La aplicación se realizó en la escuela, siguiendo un procedimiento
estandarizado, con el fin de minimizar las diferencias debidas al procedimiento.
La tercera fase estuvo dedicada a llevar a cabo la aplicación de la secuencia ABP
durante nueve semanas con el grupo experimental. Durante este tiempo se realizaron
actividades de problematización, búsqueda de información, indagación, organización de los
datos, elaboración de productos y comunicación de los resultados. Simultáneamente el grupo
control continuó con la enseñanza habitual. La ficha de seguimiento registró si la intervención
se mantuvo con los componentes e intensidad previstos.
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En la cuarta fase se aplicó el postest a ambos grupos mediante una prueba equivalente
al pretest. Una vez aplicada, los puntajes se ordenaron para comparar los cambios intragrupo e
intergrupo. Los datos de la ficha de seguimiento y de la encuesta posterior permitieron
interpretar la calidad de la intervención, aunque el análisis principal se apoyó en la comparación
de desempeños científicos.
Validez, confiabilidad y análisis de datos
La validez de contenido del instrumento de prueba de competencias científicas, la
rúbrica analítica y la ficha de seguimiento se revisó mediante juicio de tres expertos vinculados
con didáctica de las ciencias, metodología de investigación y evaluación educativa. En la
revisión se atendió a la pertinencia de los ítems, a su claridad, a la coherencia con las
dimensiones y a la suficiencia para recoger evidencias del constructo evaluado. Según
Rodríguez-Medina y cols. (2020), este procedimiento es adecuado cuando se requiere
comprobar que un instrumento mide lo que afirma medir, antes de su aplicación definitiva.
A partir del pilotaje, se calculó la fiabilidad del test mediante el alfa de Cronbach. Un
coeficiente de 0.70 o mayor se consideró aceptable para los fines del estudio. Se acordó que,
para la rúbrica, una parte de las respuestas piloto fuera calificada por dos calificadores con el
fin de evaluar la estabilidad del criterio de corrección. Se ajustaron los descriptores de
desempeño ante diferencias significativas, antes de la aplicación final.
Los datos se procesaron en SPSS versión 27. En primer lugar, se calcularon frecuencias,
porcentajes, medias y desviaciones estándar para describir el desempeño inicial y posterior.
Posteriormente se analizó la normalidad de los puntajes según el tamaño de la muestra. Si los
datos cumplían con los supuestos paramétricos se aplicaba la prueba t de Student para muestras
relacionadas dentro de cada grupo y la prueba t para muestras independientes entre el grupo
experimental y el grupo control. Si los supuestos no se cumplían, se utilizarían los test de
Wilcoxon y U de Mann-Whitney. Para interpretar la relevancia educativa del cambio, se
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calculó el tamaño del efecto por medio de d de Cohen o eta cuadrado, según correspondiera
(George & Mallery, 2021).
Consideraciones éticas
El estudio se realizó bajo los principios de voluntariedad, confidencialidad, respeto y
uso académico de la información. Para que los estudiantes menores de edad participaran fue
necesario la autorización de la institución, el consentimiento informado de los representantes
legales y el asentimiento de los estudiantes. La información básica sobre el estudio, su
finalidad, actividades a desarrollar, beneficios esperados, riesgos mínimos y derecho a retiro
sin consecuencias académicas, fue comunicada en dos documentos. Se recopilaron los datos
con el fin de eliminar alguna forma de identificar de los participantes. Los resultados se
reportaron de forma grupal (sin identificación por nombre, nota individual ni ningún otro dato
que permita el reconocimiento). La intervención no era un criterio para la evaluación
académica oficial de la actividad y las mismas se realizaron en el marco de los contenidos
curriculares. Al finalizar el proceso, se devolvieron los principales resultados a la institución
como insumo para la mejora pedagógica.
Resultados
La totalidad de alumnos que participaron fue de 63, como se detalló el el apartado
metodológico. El equipo de prueba fue formado por 32 alumnos, el equipo de control por 31
alumnos. A continuación, se presentan las características sociodemográficas de ambos grupos.
Tabla 2
Características sociodemográficas de la muestra
Característica
Grupo Experimental
Grupo Control
Género masculino
53.1 %
51.6 %
Género femenino
46.9 %
48.4 %
Edad promedio (años)
15
15
Asistencia a la intervención
93 %
N/A
Nota: Datos obtenidos del registro institucional y de la ficha de seguimiento (Autores, 2026).
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Análisis descriptivo
Los puntajes pretest promedio obtenidos por ambos grupos en el puntaje total y las
cuatro dimensiones de competencia científica. Los niveles iniciales fueron parecidos en ambos
grupos, GE : 7,62 (DE = 2,20) GC : 7,52 (DE = 2,11) La diferencia de 0.10 puntos no fue
significativa (t = 0.19; p = 0.852). Lo anterior evidencia la equivalencia inicial de los grupos
que se requiere para un diseño cuasiexperimental.
Las dimensiones que en ambos casos se llevaron la calificación inicial más baja fueron
Comunicación científica (GE: 1,53; GC: 1,55) e Indagación científica (GE: 1,69; GC: 1,71),
mientras que Explicación de fenómenos resultó la más alta de CE (GE: 2,31; GC: 2,26).
Tabla 3
Comparación de puntajes pretest entre grupo experimental y grupo control
Dimensión
Puntaje máx.
GE M (DE)
GC M (DE)
Diferencia
t
p
Explicación de fenómenos
6
2.31 (0.78)
2.26 (0.73)
0.05
0.27
0.791
Indagación científica
6
1.69 (0.59)
1.71 (0.58)
−0.02
−0.14
0.892
Interpretación de datos
6
2.09 (0.73)
2.00 (0.68)
0.09
0.51
0.615
Comunicación científica
6
1.53 (0.57)
1.55 (0.56)
−0.02
−0.14
0.889
Total
24
7.62 (2.20)
7.52 (2.11)
0.10
0.19
0.852
Nota: DE = desviación estándar; M = media. Prueba t de Student para muestras independientes (Autores, 2026).
Prueba de normalidad
Para poder aplicar pruebas estadísticas paramétricas se verificó la distribución de los
puntajes mediante la prueba de Shapiro-Wilk. Los resultados mostraron que el GE y el GC en
el pretest y postest presentaron una distribución normal (p > 0.05), lo que justifica el empleo
de pruebas paramétricas (t de Student) para las comparaciones intragrupo e intergrupo.
Tabla 4
Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para puntajes totales
Grupo
Momento
Estadístico
gl
p
GE
Pretest
0.944
32
0.072
GE
Postest
0.940
32
0.065
GC
Pretest
0.953
31
0.168
GC
Postest
0.967
31
0.384
Nota: Valores p > 0.05 indican distribución normal (Autores, 2026).
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263
Grupo experimental
Se presenta la comparación de los puntajes del grupo experimental antes y después de
la aplicación del ABP. Se observó un aumento significativo en el puntaje total, de 7.62 (DE =
2.20) en el pretest a 16.81 (DE = 2.58) en el postest, con una diferencia de 9.19 puntos (t =
−17.65; gl = 31; p < 0.001) y un tamaño del efecto d de Cohen de 3.12, considerado muy
grande.
Todas las dimensiones evaluadas demostraron mejorías estadísticamente significativas
(p < 0.001). La dimensión con mayor ganancia fue Comunicación científica, con un incremento
de 2.53 puntos (d = 2.93), seguida por Interpretación de datos con 2.44 puntos (d = 2.89).
Tabla 5
Comparación de pretest y postest dentro del grupo experimental
Dimensión
Pretest M
(DE)
Postest M
(DE)
Dif.
t
gl
p
d
Explicación de
fenómenos
2.31 (0.78)
4.22 (0.75)
+1.91
−11.98
31
< 0.001
2.12
Indagación científica
1.69 (0.59)
4.00 (0.76)
+2.31
−15.24
31
< 0.001
2.70
Interpretación de
datos
2.09 (0.73)
4.53 (0.62)
+2.44
−16.32
31
< 0.001
2.89
Comunicación
científica
1.53 (0.57)
4.06 (0.80)
+2.53
−16.58
31
< 0.001
2.93
Total
7.62 (2.20)
16.81 (2.58)
+9.19
−17.65
31
< 0.001
3.12
Nota: Prueba t de Student para muestras relacionadas; d = d de Cohen (Autores, 2026).
Grupo control
El grupo control tuvo una mejora estadísticamente significativa en el puntaje total, que
pasó de 7.52 (DE = 2.11) a 10.61 (DE = 2.15), una diferencia de 3.09 puntos (t = −6.45; gl =
30; p < 0.001). El tamaño del efecto fue de 0.93, considerado alto, pero claramente menor al
observado en el GE. Las mejoras por dimensión fueron: Explicación de fenómenos (+0.90; d
= 0.85), Interpretación de datos (+0.90; d = 0.83), Indagación científica (+0.71; d = 0.74) y
Comunicación científica (+0.58; d = 0.61).
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264
Tabla 6
Comparación pretest-postest en el grupo control
Dimensión
Pretest M
(DE)
Postest M
(DE)
Dif.
t
gl
p
Explicación de
fenómenos
2.26 (0.73)
3.16 (0.69)
+0.90
−5.89
30
< 0.001
Indagación científica
1.71 (0.58)
2.42 (0.56)
+0.71
−5.12
30
< 0.001
Interpretación de datos
2.00 (0.68)
2.90 (0.65)
+0.90
−5.76
30
< 0.001
Comunicación
científica
1.55 (0.56)
2.13 (0.62)
+0.58
−4.21
30
< 0.001
Total
7.52 (2.11)
10.61 (2.15)
+3.09
−6.45
30
< 0.001
Nota: Prueba t de Student para muestras relacionadas (Autores, 2026).
Comparación intergrupo en el postest
A continuación, se muestra la comparación directa entre el GE y el GC tras la
intervención. El grupo experimental obtuvo una puntuación total y en cada una de las cuatro
dimensiones evaluadas significativamente superior a la del grupo control (p < 0.001 para cada
uno). El GE obtuvo una diferencia total en el puntaje postest de 6.20 puntos (16.81 vs. 10.61;
t = 10.52; gl = 61; p < 0.001), con un tamaño del efecto de 2.66. El GE obtuvo puntuaciones
significativamente más altas que el GI en la dimensión Comunicación científica con una
diferencia de 1.93 puntos (d = 2.74) y en la dimensión Interpretación de datos con una
diferencia de 1.63 puntos (d = 2.62). Estas diferencias corroboran que el ABP tuvo un impacto
positivo diferencial respecto de la metodología tradicional.
Tabla 7
Comparación postest entre grupo experimental y grupo control
Dimensión
GE M (DE)
GC M (DE)
Dif.
t
gl
p
d
Explicación de
fenómenos
4.22 (0.75)
3.16 (0.69)
+1.06
5.88
61
< 0.001
1.49
Indagación científica
4.00 (0.76)
2.42 (0.56)
+1.58
9.43
61
< 0.001
2.39
Interpretación de
datos
4.53 (0.62)
2.90 (0.65)
+1.63
10.34
61
< 0.001
2.62
Comunicación
científica
4.06 (0.80)
2.13 (0.62)
+1.93
10.82
61
< 0.001
2.74
Total
16.81 (2.58)
10.61 (2.15)
+6.20
10.52
61
< 0.001
2.66
Nota: Prueba t de Student para muestras independientes; d = d de Cohen (Autores, 2026).
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Análisis por niveles de desempeño
Se presenta la distribución de los estudiantes según los niveles de la rúbrica (inicial,
básico, satisfactorio y avanzado) para el puntaje total. En el pretest, la totalidad de los
estudiantes de ambos grupos se ubicaba en los niveles inicial y básico (GE: 100 %; GC: 100
%).
En el postest, se observó una transformación dentro del GE: 30 de 32 estudiantes (93.7
%) alcanzaron los niveles satisfactorios (50.0 %) o avanzado (43.7 %), y ningún estudiante se
mantuvo en nivel inicial. En contraste, en el GC solo 6 de 31 estudiantes (19.4 %) lograron el
nivel satisfactorio y ninguno alcanzó el nivel avanzado; el 80.6 % del GC se mantuvo en nivel
básico.
Tabla 8
Distribución de estudiantes por nivel de desempeño
Nivel
Rango
GE Pretest n
(%)
GE Postest n
(%)
GC Pretest n
(%)
GC Postest n
(%)
Inicial
0–6
9 (28.1 %)
0 (0 %)
11 (35.5 %)
0 (0 %)
Básico
7–12
23 (71.9 %)
2 (6.3 %)
20 (64.5 %)
25 (80.6 %)
Satisfactorio
13–18
0 (0 %)
16 (50.0 %)
0 (0 %)
6 (19.4 %)
Avanzado
19–24
0 (0 %)
14 (43.7 %)
0 (0 %)
0 (0 %)
Nota: Clasificación basada en la rúbrica analítica de cuatro niveles (Autores, 2026).
Ficha de seguimiento
La ficha de seguimiento de la implementación del ABP registró un cumplimiento
promedio del 95.5 % de las actividades planificadas en la secuencia didáctica de nueve
semanas. La Tabla 9 detalla el cumplimiento por cada actividad.
Tabla 9
Cumplimiento de la secuencia didáctica ABP
Actividad planificada
Cumplimiento (%)
Problematización inicial
100.0
Organización de equipos colaborativos
100.0
Búsqueda de información científica
87.5
Formulación de explicaciones preliminares
93.8
Recolección y ordenamiento de datos
90.6
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Elaboración del producto final
96.9
Comunicación y socialización de resultados
100.0
Promedio general
95.5
Nota: Datos obtenidos de la ficha de seguimiento de implementación ABP (Autores, 2026).
Las actividades con mayor adherencia fueron la problematización inicial, la
organización de equipos y la socialización de resultados, con un 100 % cada una de ellas. La
actividad con el menor cumplimiento fue la búsqueda de información científica (87.5 %),
debido a que algunos estudiantes tuvieron acceso limitado a internet en algunas ocasiones.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente estudio demuestran que el Aprendizaje Basado
en Proyectos tiene un impacto positivo y significativo en el desarrollo de competencias
científicas en estudiantes de bachillerato. El grupo experimental registró una mejora de 9.19
puntos en el puntaje total (de 7.62 a 16.81; t = −17.65; p < 0.001; d = 3.12), mientras que el
grupo control mostró una mejora de solo 3.09 puntos (t = −6.45; p < 0.001; d = 0.93). La
diferencia intergrupo de 6.20 puntos en el postest (t = 10.52; p < 0.001; d = 2.66) valida la
efectividad del ABP como método para desarrollar competencias científicas, corroborando los
hallazgos de Morelos-González (2025) donde se constató que “el ABP era una estrategia
pertinente para el desarrollo de las habilidades investigativas, ya que los estudiantes
aprendieron a investigar (que hacer, cómo hacerlo, errores y beneficios en su formación
docente), desarrollando competencias para buscar, analizar y sintetizar información e
estructurar proyectos” en una investigación realizada en la formación inicial docente.
De igual forma Saldaña et al. (2025) indican que el ABP promueve “independencia,
creatividad, resolución de problemas, pensamiento crítico y trabajo en equipo. Presenta las
actividades en relación con la vida cotidiana, aumenta el interés, curiosidad e intriga, promueve
motivación y compromiso”, siendo precisamente esa relación con el contexto real el hilo
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conductor de la intervención, ya que los estudiantes trabajaron a partir de una pregunta guía
relacionada con problemáticas de su entorno.
El análisis por dimensiones indica que la Comunicación científica fue la dimensión más
beneficiada por el ABP, obteniendo una ganancia de 2.53 puntos (d = 2.93) y diferencia frente
al GC de 1.93 puntos (d = 2.74). Esto resulta relevante porque como señalan Blanco-Salas y
Hernández-Barco (2025), “la alfabetización científica no implica solamente asegurar entender
conceptos o procedimientos específicos relacionados con la ciencia (conocimientos
conceptuales o procedimentales). La alfabetización científica también implica saber comunicar
los resultados de una indagación científica o de un experimento controlado investigativo de
manera clara y coherente y respaldada con evidencia”.
En su investigación de la ciencia ciudadana estos autores hacen ver que las
metodologías activas en los que se incorporan las tecnológicas digitales en proyectos
colaborativos construyen en gran medida las habilidades comunicativas de los estudiantes.
La dimensión de Indagación científica incrementó de manera destacada (+2.31 puntos;
d = 2.70), lo que corrobora lo indicado por Morelos-González (2025) al definir las habilidades
investigativas como aquellas acciones generalizadas del método científico que potencializan al
sujeto en la problematización, teorización y comprobación de su realidad. En el estudio en
cuestión, los estudiantes formulen preguntas que tienen la capacidad de ser investigadas, que
son las hipótesis, que identifican variables y diseñan procedimientos. Se presenta aquí sus
evidencias del desarrollo de las competencias (Paguay-Cuvi et al., 2025).
La interpretación de datos fue otro ítem que mostró un elevado benefício (+2.43 puntos;
d = 2.89). Según Blanco-Salas y Hernández-Barco (2025), los proyectos de ciencia ciudadana
y las metodologías activas que incorporan el análisis de datos reales permiten que los
estudiantes desarrollen competencias para interpretar evidencias científicas. En la intervención
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llevada a cabo, los alumnos lo hicieron con tablas y gráficos, que fortaleció su capacidad para
analizar y sacar conclusiones (Mendoza-Figueroa et al, 2025).
El punto que se resalta se refiere a la dimensión que se comenta en la anti-descripción
de los fenómenos d=2.12. En este pinto señala a ser el que tiene una ganancia más baja pero
también el que ha sufrido una mejora más sustantiva. La investigación a la que nos referimos
debe promover la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento y la duda. Estos son fundamentos
que nos permitirán tomar comprensión de los hechos y sus relaciones de causalidad señalado
por Morelos-González en el año 2025. La mejora en esta dimensión indica que el ABP logró
que los estudiantes pudieran establecer relaciones causa-efecto, aunque este proceso podría
tardar un poco más en madurar (Ayala-Chavez et al., 2025).
Un hallazgo que resulta particularmente relevante es el cambio en el nivel de logro. Así,
el 93,7 % del GE alcanzó nivel satisfactorio o avanzado en el postest, en tanto que sólo el 19,4
% del GC. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) permite construir conocimiento de
forma colaborativa, a partir de una interacción estructurada, orientada y formativa. (Saldaña et
al., 2025) Se considera que esta estructura colaborativa es lo que favoreció que los estudiantes
hayan podido avanzar desde niveles inicial y básico a niveles superiores.
Sin embargo, estos resultados deben contrastarse con la evidencia que indica que el
ABP puede no ser tan efectivo como se pensaba. En su revisión sistemática, Kurt y Akcaoğlu
(2023) citan varios estudios en los que las ganancias de aprendizaje obtenidas mediante el uso
del ABP han sido pequeñas o incluso nulas. Indican que, si se dan condiciones de mediación
docente pobres y escasos recursos materiales y tiempo para cada fase del proyecto, las
ganancias suelen ser pequeñas o nulas. Esto puede apuntar a que los tamaños de efectos de este
estudio se vean aumentados por la alta fidelidad de implementación (95.5 %) y por la formación
previa del docente a cargo, dos variables que no se pueden asumir a priori en otros contextos,
sino más bien todo lo contrario (Solis-Aviles et al., 2025).
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Una fidelidad de implementación del 95.5 % refuerza la validez interna del estudio. La
alta adherencia a la secuencia ABP señala que es posible implementar metodologías activas en
contextos reales si hay una buena planificación previa y una adecuada mediación docente. Los
resultados de la encuesta de percepción estudiantil, donde el 90.5 % de los estudiantes estima
que este ABP les ayudó a comprender mejor los temas científicos trabajados, coinciden con los
postulados por Blanco-Salas y Hernández-Barco (2025), quienes reportan que los estudiantes
valoran positivamente las actividades basadas en proyectos y ciencia ciudadana.
Conclusión
Los resultados del pretest, en relación con el primer objetivo específico (diagnóstico
inicial), mostraron que los estudiantes de ambos grupos tenían un nivel de competencias
científicas predominantemente inicial y básico, sin diferencias estadísticamente significativas
entre el GE y el GC (t = 0.19; p = 0.852). Las dimensiones con mayor debilidad fueron
Comunicación e Indagación científicas, mientras que la dimensión Explicación de fenómenos
obtuvo un desempeño ligeramente mejor. La situación reflejada valida la necesidad de generar
metodologías activas que desarrollen estas competencias. Con respecto al segundo subobjetivo
específico (implementación de la secuencia ABP), la intervención se llevó a cabo en su
totalidad en 9 semanas, por lo que, según la ficha de seguimiento, se cumple el 95.5%
Las actividades planteadas fueron, planteamiento de problemas, constitución de
equipos colaborativos de trabajo, búsqueda de información, elaboración de explicaciones,
recolección de datos, elaboración de productos y socialización de resultados, lo que da cuenta
de la factibilidad del ABP en la escuela real.
En lo que respecta al tercer objetivo específico, correspondiente a la comparación de
medias, en el postest el grupo experimental supera al grupo control en 6.20 puntos (d = 2.66),
obteniendo una mejor puntuación significativa en las cuatro dimensiones evaluadas. El grupo
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experimental mostró un comportamiento satisfactorio. De repente, en la clase de historia,
observaron que el 93.7 % de las intervenciones fueron satisfactorias o avanzadas. Mientras que
el 19.4 % del grupo control, o grupo de comparación, solo fueron satisfactorias. Esto valida
con satisfacción la hipótesis de la investigación.
Según un estudio, el impacto de la Aprendizaje Basado en Proyectos en el desarrollo
de las competencias científicas en los estudiantes de primero de bachillerato de cualquier nivel
es significativo y positivo. El estudio tiene como meta evaluar el efecto del Aprendizaje Basado
en Proyectos sobre el desarrollo de competencias científicas de estudiantes de Primero de
Bachillerato.
Limitaciones
El diseño cuasiexperimental con asignación no aleatoria no permite realizar una
inferencia causal estricta, sin embargo, la equivalencia inicial de los grupos establecida en el
pretest, reduce la probabilidad de que se genere un sesgo en los resultados de la intervención.
La muestra de la investigación fue única, porque correspondiendo a una sola institución
educativa ubicada en el cantón Chone, implica que los resultados no podrán generalizarse a
otro tipo de instituciones que comparten otros contextos socioeducativos. La aplicación de la
intervención se llevó a cabo en un periodo de nueve semanas, por lo que no es posible
considerar la sostenibilidad del aumento en el corto y mediano plazo. Finalmente, solo se eligió
una materia, por lo que esto determinará la investigación.
Recomendaciones y prospectiva
Se recomienda a las instituciones educativas incorporar el ABP como estrategia regular
en la enseñanza de las ciencias en bachillerato, garantizando formación docente, tiempo
suficiente para la planificación y acompañamiento pedagógico durante la implementación. En
el ámbito de la política educativa, se sugiere que el Ministerio de Educación del Ecuador
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promueva guías operativas y otros materiales de apoyo para escalar el ABP en el Bachillerato
General Unificado.
Se proponen estudios longitudinales que evalúen la perdurabilidad en el tiempo de las
competencias desarrolladas y multicéntricos con muestras amplias y diversas. Asimismo, se
sugiere la realización de estudios comparativos entre el ABP y otras metodologías activas
(aprendizaje basado en problemas; aprendizaje-servicio; indagación guiada). Se sugiere
ampliar el análisis en relación a otras variables mediadoras, como ser la motivación.
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