1904
Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Comparación social en entornos digitales y su influencia en el autoconcepto
académico: una revisión documental desde la psicología social
Social comparison in digital environments and its influence on academic self-concept: a
literature review from social psychology
Comparação social em ambientes digitais e sua influência no autoconceito académico:
uma revisão documental a partir da psicologia social
González Sánchez Miguel Angel1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
mgonzalezs4@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-4032-1704
Herrera Navas Cristopher David2
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
cherreran@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2031-5187
Oña Guamaní Pablo Patricio3
Unidad Educativa Juan Montalvo
patricio.ona@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-5068-0229
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1282
Como citar:
Gonzalez, M., Herrera, C. & Oña, P. (2025). Comparación social en entornos digitales y su
influencia en el autoconcepto académico: una revisión documental desde la psicología social.
Código Científico Revista de Investigación, 6(2), 1904-1937.
Recibido: 22/11/2025 Aceptado: 20/12/2025 Publicado: 31/12/2025
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Resumen
En los entornos educativos mediados por tecnología, la interacción digital ha intensificado los
procesos de autoevaluación interpersonal, generando transformaciones en la manera en que los
estudiantes construyen su autoconcepto académico. Esta investigación tuvo como objetivo
general analizar la evidencia científica sobre la comparación social en entornos digitales y su
influencia en el autoconcepto académico de estudiantes desde la psicología social. Se desarrolló
bajo un enfoque cualitativo con diseño documental descriptivo, mediante revisión en Scopus,
Web of Science, ERIC y PsycINFO (2010–2025), siguiendo criterios estructurados y
consolidando 45 estudios empíricos analizados a través de matrices comparativas. Los
resultados evidencian que el autoconcepto académico es comprendido como una
representación relacional del yo que se construye en diálogo con referentes sociales digitales,
donde la comparación ascendente emerge como modalidad predominante. Se identificó que la
influencia comparativa opera de manera diferenciada según la interpretación cognitiva del
estándar observado: cuando es percibido como alcanzable, favorece metas de superación y
fortalecimiento identitario; cuando es interpretado como distante, se asocia con disminución
de claridad del yo académico y mayor presión evaluativa interna. Asimismo, los efectos se
encuentran mediados por variables emocionales y por la naturaleza del entorno digital. Se
concluye que la mediación tecnológica reconfigura los procesos de construcción identitaria
académica al intensificar dinámicas comparativas. Futuras investigaciones deben integrar
diseños longitudinales y enfoques neuro-educativos que examinen la autorregulación
emocional en contextos digitales.
Palabras clave: identidad estudiantil, autoevaluación académica, motivación, regulación
emocional, interacción virtual.
Abstract
In technology-mediated educational contexts, digital interaction has intensified interpersonal
self-evaluation processes, reshaping how students construct their academic self-concept. This
study aimed to analyze the scientific evidence on social comparison in digital environments
and its influence on students’ academic self-concept from a social psychology perspective. A
qualitative approach with a descriptive documentary design was adopted, conducting a
systematic review in Scopus, Web of Science, ERIC, and PsycINFO (2010–2025), following
PRISMA criteria and consolidating 45 empirical studies analyzed through comparative
matrices. Findings indicate that academic self-concept is understood as a relational
representation of the self constructed through interaction with digital social referents, with
upward comparison emerging as the predominant modality. Comparative influence operates
differentially according to the cognitive interpretation of the observed standard: when
perceived as attainable, it promotes self-improvement goals and identity strengthening; when
interpreted as distant, it reduces self-concept clarity and increases internal evaluative pressure.
Effects are mediated by emotional variables and the characteristics of the digital environment.
It is concluded that technological mediation reshapes academic identity construction by
intensifying comparative dynamics. Future research should incorporate longitudinal designs
and neuroeducational perspectives to examine emotional self-regulation in digital contexts.
Keywords: student identity, academic self-evaluation, motivation, emotional regulation,
virtual interaction.
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Resumo
Nos contextos educacionais mediados por tecnologia, a interação digital intensificou os
processos de autoavaliação interpessoal, transformando a forma como os estudantes constroem
seu autoconceito acadêmico. Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar a evidência
científica sobre a comparação social em ambientes digitais e sua influência no autoconceito
acadêmico de estudantes a partir da psicologia social. Adotou-se abordagem qualitativa com
desenho documental descritivo, por meio de revisão sistemática em Scopus, Web of Science,
ERIC e PsycINFO (2010–2025), seguindo critérios PRISMA e consolidando 45 estudos
empíricos analisados por matrizes comparativas. Os resultados demonstram que o autoconceito
acadêmico é compreendido como representação relacional do eu construída em interação com
referenciais sociais digitais, sendo a comparação ascendente a modalidade predominante. A
influência comparativa varia conforme a interpretação cognitiva do padrão observado: quando
percebido como alcançável, favorece metas de superação e fortalecimento identitário; quando
interpretado como distante, reduz a clareza do eu acadêmico e eleva a pressão avaliativa
interna. Os efeitos são mediados por variáveis emocionais e pela natureza do ambiente digital.
Conclui-se que a mediação tecnológica reconfigura a construção identitária acadêmica ao
intensificar dinâmicas comparativas. Pesquisas futuras devem integrar delineamentos
longitudinais e enfoques neuro-educativos para examinar a autorregulação emocional em
contextos digitais.
Palavras-chave: identidade estudantil, autoavaliação acadêmica, motivação, regulação
emocional, interação virtual.
Introducción
El autoconcepto académico (ASC) se erige como una estructura multidimensional y
jerárquica de carácter evaluativo, cuya importancia para el éxito educativo en la era digital es
indiscutible. Según la conceptualización clásica de Shavelson et al. (1976), el ASC no
constituye un bloque monolítico, sino que se organiza en dimensiones específicas que permiten
al estudiante interpretar su competencia en diversos dominios. En la actualidad, este constructo
posee un valor estratégico en la formación de la identidad del estudiante, actuando como un
mediador crítico entre los logros alcanzados y la persistencia académica.
Para el discente contemporáneo, la percepción de sus propias capacidades no es solo un
reflejo de su rendimiento objetivo, sino una construcción subjetiva que fundamenta su sentido
de pertenencia y su capacidad de agencia. Por tanto, el estudio del ASC trasciende la pedagogía
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tradicional para situarse en el núcleo de la adaptación psicológica dentro de un ecosistema
educativo crecientemente mediado por tecnologías de la información y la comunicación.
La transición hacia entornos virtuales de aprendizaje ha reconfigurado las interacciones
académicas, trasladando los procesos de autoevaluación a interfaces saturadas de señales
sociales. Bajo la perspectiva de Marsh (1990a), el ASC se nutre de la experiencia directa y la
interpretación del ambiente escolar, pero en la digitalidad, esta experiencia está mediada por
configuraciones socio-relacionales que alteran la percepción de las habilidades.
Investigaciones recientes han utilizado técnicas de atención visual mediada por eye-tracking
para demostrar cómo los entornos de realidad virtual inmersiva dirigen de manera intrusiva la
mirada del estudiante hacia el desempeño de sus pares virtuales (Hasenbein et al., 2022). Este
fenómeno sugiere que el entorno digital proviene más que de información, llegando a moldear
activamente los marcos de referencia del individuo. En consecuencia, el bienestar psicológico
y la adaptación social del estudiante universitario dependen hoy, más que nunca, de su
capacidad para gestionar la carga informativa y comparativa de estas nuevas aulas digitales.
La magnitud del problema se manifiesta en la saturación de información comparativa
que exacerba fenómenos psicológicos conocidos como el efecto Big-Fish-Little-Pond (Marsh,
1984). Este modelo predice que estudiantes con capacidades similares perciben un
autoconcepto menor cuando se encuentran en entornos de alto rendimiento, una realidad que
se intensifica en las aulas virtuales donde los estándares de comparación son globales y
constantes. Según Hasenbein et al. (2022), la inmersión en estos contextos digitales puede
amplificar el impacto de los pares en la autoevaluación, contrastando las dinámicas
institucionales locales con un mercado de logros virtualmente infinito. Esta disparidad genera
una presión competitiva que a menudo resulta en una percepción distorsionada de la suficiencia
propia, afectando la estabilidad emocional del discente. Ante este panorama, resulta
fundamental formular el siguiente interrogante: ¿Cómo influyen las diversas orientaciones de
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comparación social en entornos digitales en la configuración del autoconcepto académico de
los universitarios?
Para responder a esta pregunta, es imperativo revisitar la Teoría de la Comparación
Social de Festinger (1954), la cual postula que los seres humanos poseen un impulso intrínseco
de evaluar sus opiniones y capacidades. En ausencia de estándares objetivos, los individuos
recurren a la comparación con otros para reducir la incertidumbre, un proceso que se ha vuelto
omnipresente en las interfaces digitales modernas. La evolución de esta teoría desde entornos
físicos a redes académicas virtuales ha revelado que la búsqueda de información social ya no
es un acto discreto, sino una vigilancia continua del estatus relativo. En el contexto
universitario, esta dinámica se traduce en una exposición permanente a modelos de éxito que,
si bien pueden servir de inspiración, a menudo funcionan como baremos inalcanzables que
socavan la autoconfianza. La digitalización ha transformado, por tanto, el mecanismo de
comparación social en un proceso mediado por algoritmos y visibilidad selectiva que impacta
directamente en el ASC.
Un análisis técnico de esta problemática requiere distinguir entre la comparación de
opinión y la de habilidad, tal como lo proponen Miao et al. (2018) en su estudio con
adolescentes de escuelas vocacionales en China. Aunque dicha evidencia proviene de una etapa
evolutiva distinta, sus hallazgos son altamente transferibles al ámbito universitario por la
naturaleza compartida de la interacción en plataformas digitales. Según estos autores, el ASC
ejerce un rol mediador entre la comparación de opinión y la adaptación social, permitiendo que
el intercambio de perspectivas fortalezca el autoconcepto al validar creencias y fomentar el
apoyo mutuo. Por el contrario, la comparación de habilidad no sigue este camino mediacional
positivo, correlacionándose más bien con resultados adaptativos deficientes. En las redes
digitales académicas, centrarse en la validación de ideas puede proteger la identidad del
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alumno, mientras que la obsesión por comparar capacidades suele derivar en una
autoevaluación negativa.
La disparidad entre ambos tipos de comparación se explica mediante el concepto de
restricción no social, introducido originalmente por Suls y Miller (1979) y fundamentado en
las premisas de Festinger. Mientras que las opiniones son maleables y pueden ajustarse
mediante la interacción digital sin grandes dificultades, las habilidades son percibidas como
atributos con límites físicos o cognitivos difíciles de superar de forma inmediata. Esta
restricción genera sentimientos de inferioridad y privación relativa en el estudiante que se
expone a comparaciones de habilidad ascendentes, pues internaliza su posición desventajosa
como una carencia inamovible (Miao et al., 2018). Este componente afectivo, cargado de
resentimiento y frustración, deteriora la suficiencia de actuación y la experiencia educativa
integral. Por ello, en entornos donde la competencia digital es la norma, el foco en la habilidad
ajena se convierte en un riesgo para la salud mental académica y la persistencia en los estudios
superiores.
El marco teórico de referencia The Big Three permite integrar las comparaciones
sociales, dimensionales y temporales para entender la formación del ASC en toda su
complejidad. El modelo 2I/E subraya que los estudiantes además de compararse con sus pares,
también contrastan sus logros entre diferentes materias y a través del tiempo. Investigaciones
dirigidas por Wolff & Möller (2022) han demostrado que estos tres estándares operan
simultáneamente, aunque con pesos específicos diferenciados según el contexto. No obstante,
el fenómeno conocido como TOESCI (The Overpowering Effect of Social Comparison
Information) revela que la información social suele dominar sobre el resto de las señales de
evaluación. En el ecosistema digital, donde los resultados de los compañeros son altamente
visibles y el progreso personal suele quedar en un segundo plano, el estudiante prioriza su
posición relativa sobre su propio crecimiento histórico, distorsionando así su autoevaluación.
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Resulta particularmente revelador el estudio longitudinal de Wolff (2023), que examinó
estos efectos durante un periodo de dos semanas con estudiantes universitarios alemanes.
Contrario a lo que sugerían estudios descriptivos previos, en este diseño experimental los
efectos de la comparación temporal fueron mayoritariamente no significativos. Este hallazgo
es crítico, ya que indica que, ante la presencia simultánea de información social y dimensional,
la comparación con el propio pasado pierde su fuerza predictiva, siendo "aplastada" por el peso
de la evaluación externa. El hecho de que la comparación temporal fallara en mostrar efectos
significativos incluso en un seguimiento de dos semanas subraya la fragilidad del progreso
personal como fuente de autoconcepto frente a la saliencia del entorno social. Esta dominancia
social en contextos digitales plantea un desafío para los educadores que buscan fomentar una
motivación basada en la superación personal y el aprendizaje autónomo.
Por su parte, las comparaciones dimensionales representan un arma de doble filo en el
currículo universitario, donde la especialización exige definir fortalezas y debilidades. Según
Wolff (2023), un alto logro en un dominio académico tiende a elevar el ASC en esa área, pero
deprime simultáneamente la percepción de habilidad en otras disciplinas mediante un proceso
de contraste interno. En entornos digitales de aprendizaje, donde la retroalimentación es
constante y diversificada, este contraste se vuelve más agudo, obligando al estudiante a
categorizar sus aptitudes de manera rígida. Si bien este mecanismo ayuda a orientar las
decisiones de carrera, también puede limitar el desarrollo de competencias transversales al
inducir al alumno a creer que es incapaz en ciertas áreas solo por su excelencia en otras. Por
tanto, el diseño de entornos virtuales debe considerar cómo la presentación de resultados
influye en esta jerarquía interna de capacidades.
A pesar de la robustez de estos marcos, el estado del arte revela una fragmentación
significativa y la falta de evidencia causal sólida en contextos de inmersión tecnológica
prolongada. Los vacíos de conocimiento son notables, especialmente respecto a la
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inconsistencia de los efectos temporales y la carencia de estudios experimentales longitudinales
en aulas virtuales (Wolff, 2023; Zell & Strickhouser, 2020). La literatura actual todavía no ha
logrado unificar criterios sobre cómo la cronicidad de la exposición digital altera los procesos
psicológicos de autoevaluación a largo plazo. Esta fragmentación limita la capacidad de las
instituciones para responder de manera efectiva ante la erosión del autoconcepto académico de
sus estudiantes. Por consiguiente, es necesaria una síntesis que organice la evidencia dispersa
y proporcione una base científica para el diseño de políticas educativas que protejan la
identidad del alumno en un mundo digitalizado.
Por ello, presente revisión se justifica por la urgencia de diseñar sistemas de tutoría y
feedback que prioricen la comparación dimensional de carácter intra-sujeto sobre la
comparación social inter-sujeto. Al enfocarse en el contraste entre dominios y el progreso
individual, las instituciones pueden mitigar los efectos negativos de la información social
ascendente que satura los entornos virtuales.
A partir de dichas reflexiones, surge como objetivo general del estudio: analizar la
evidencia científica sobre la comparación social en entornos digitales y su influencia en el
autoconcepto académico de estudiantes desde la psicología social. Asimismo, como objetivos
específicos: 1) Identificar cómo se conceptualiza el autoconcepto académico en estudios que
examinan estudiantes en entornos digitales; 2) Examinar las formas de comparación social
descritas en entornos digitales académicos y su fundamentación teórica desde la psicología
social; 3) Sistematizar los hallazgos reportados sobre la influencia de la comparación social
digital en el autoconcepto académico dentro de contextos educativos mediados por tecnología.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo orientado a la interpretación
crítica de la producción científica existente sobre comparación social en entornos digitales y
su relación con el autoconcepto académico. Esta orientación resulta pertinente cuando el
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propósito no es estimar efectos cuantitativos agregados, sino comprender cómo los estudios
conceptualizan los procesos de autoevaluación en interacción con otros dentro de contextos
mediados por tecnología. Desde la psicología social, la comparación constituye un mecanismo
central de evaluación del yo en función de estándares sociales (Festinger, 1954), mientras que
el autoconcepto académico se comprende como una construcción multidimensional influida
por experiencias contextuales y procesos relacionales (Marsh & Shavelson, 1985).
En coherencia con este posicionamiento epistemológico, se priorizó la lectura
interpretativa de los hallazgos empíricos, articulando los resultados con marcos de identidad y
pertenencia grupal propios de la tradición psicosocial (Tajfel & Turner, 1986). Se adoptó un
diseño documental basado en la revisión sistemática de investigaciones empíricas revisadas
por pares, con criterios explícitos de localización, depuración y selección, siguiendo
lineamientos de transparencia y trazabilidad en revisiones científicas (Page et al., 2021).
El estudio se configuró como una revisión documental analítico-interpretativa, centrada
en integrar evidencia proveniente de diseños cuantitativos, cualitativos y longitudinales,
siempre que abordaran explícitamente comparación social en escenarios digitales académicos
y autoconcepto o identidad académica en población estudiantil. Este tipo de revisión permite
examinar convergencias, divergencias y vacíos teóricos sin restringirse a un único enfoque
metodológico, favoreciendo una comprensión amplia del fenómeno en el marco de la
psicología social contemporánea (Krippendorff, 2018).
La localización de fuentes se efectuó mediante una estrategia estructurada en bases de
datos internacionales de alto impacto. Se consultaron Scopus y Web of Science como
repositorios multidisciplinarios, complementándose con ERIC y PsycINFO para reforzar la
cobertura en educación y psicología. Asimismo, se utilizó la herramienta Consensus como
apoyo en la exploración inicial de pertinencia temática y refinamiento semántico. La
delimitación temporal comprendió publicaciones entre 2010 y 2025, considerando la
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consolidación de entornos digitales educativos en dicho periodo. Las expresiones clave
integraron variaciones de comparación social (ascendente, descendente y lateral), autoconcepto
académico o identidad académica, y contextos digitales como aprendizaje en línea, redes
sociales académicas, aulas virtuales y sistemas de gestión del aprendizaje, procurando
coherencia conceptual con la teoría de comparación social (Festinger, 1954).
En Scopus se empleó la siguiente ecuación en los campos de título, resumen y palabras
clave:
TITLE-ABS-KEY(("social comparison" OR "upward comparison" OR "downward
comparison" OR "lateral comparison") AND ("academic self-concept" OR "academic
identity") AND (digital OR online OR "social media" OR "digital learning" OR LMS OR
"virtual classroom") AND (student* OR undergraduate* OR adolescent*)) AND PUBYEAR
> 2009 AND PUBYEAR < 2026.
Esta formulación permitió articular fenómeno, resultado psicosocial y contexto
educativo digital en una sola estrategia booleana, garantizando coherencia entre la pregunta de
investigación y los registros recuperados. Se restringió la búsqueda a artículos revisados por
pares, excluyendo documentos teóricos, editoriales y estudios centrados exclusivamente en
autoestima global sin dimensión académica, en consonancia con el modelo estructural del
autoconcepto escolar (Marsh & Shavelson, 1985).
El proceso de depuración se organizó conforme a un esquema de flujo inspirado en
recomendaciones PRISMA (Page et al., 2021). En la fase inicial se identificaron 1066 registros
provenientes de las búsquedas combinadas y del rastreo complementario en gráficos de
citación. Tras la eliminación de duplicados y documentos sin resumen disponible, se
mantuvieron 502 estudios para revisión preliminar. Posteriormente, se excluyeron
investigaciones con baja correspondencia semántica respecto a la pregunta central, reduciendo
el corpus a 384 textos elegibles para lectura completa. La revisión detallada permitió descartar
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trabajos que no operacionalizaban el autoconcepto académico como variable central o que
abordaban comparación social en contextos no educativos. Finalmente, el corpus definitivo
quedó constituido por 45 artículos que cumplían plenamente los criterios establecidos y
respondían de manera directa a los objetivos general y específicos planteados.
La organización y tratamiento de la información se realizó mediante matrices analíticas
diseñadas para responder de manera directa a cada objetivo del estudio. Se construyeron
matrices de extracción que incluyeron variables como año de publicación, nivel educativo, tipo
de entorno digital, definición operacional de autoconcepto académico, modalidad de
comparación social analizada, marco teórico empleado y principales hallazgos. Este
procedimiento permitió realizar comparaciones transversales entre estudios, identificar
regularidades en la fundamentación teórica y examinar patrones en los efectos reportados sobre
la autoimagen académica.
El análisis se apoyó en principios de sistematización cualitativa orientados a la
coherencia interna y a la contrastación conceptual (Krippendorff, 2018), articulando los
resultados con marcos clásicos de influencia social e identidad grupal (Tajfel & Turner, 1986).
De esta manera, la síntesis final se estructuró a partir de la integración comparativa de registros
en matrices, garantizando rigor interpretativo y consistencia con la perspectiva psicosocial
adoptada.
Resultados
Primer resultado: conceptualización de autoconcepto académico.
Los estudios analizados permiten advertir que el autoconcepto académico en entornos
digitales es abordado más que como una categoría estática, como una construcción dinámica
influida por la interacción mediada por tecnología. En la literatura revisada, este constructo
aparece vinculado a procesos de autoevaluación comparativa, retroalimentación entre pares y
exposición constante al rendimiento visible en plataformas virtuales. Esta diversidad
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conceptual revela que el entorno digital no constituye únicamente un contexto adicional, sino
un espacio que reconfigura los mecanismos tradicionales mediante los cuales los estudiantes
elaboran percepciones sobre su competencia académica.
Asimismo, los trabajos incluidos muestran que la conceptualización del autoconcepto
académico varía según el nivel educativo y el tipo de entorno digital analizado. En educación
secundaria, suele relacionarse con percepción de competencia y comparación inmediata con
pares en escenarios virtuales; mientras que en educación superior se vincula con identidad
académica, autoeficacia y posicionamiento dentro de comunidades digitales de aprendizaje.
Esta distinción sugiere que el constructo adquiere matices específicos en función de la etapa
formativa y del grado de autonomía tecnológica del estudiantado.
En coherencia con el objetivo específico planteado, la matriz permitió identificar
patrones comunes y divergencias en la definición operacional del autoconcepto académico
dentro de contextos digitales. A partir del análisis transversal de las 45 fuentes, se observó que
la mayoría de los estudios integran el autoconcepto académico como percepción subjetiva de
competencia en comparación con otros, aunque algunos lo amplían hacia dimensiones
identitarias más complejas. Esta heterogeneidad conceptual constituye un hallazgo relevante,
ya que evidencia que el constructo no se aborda de manera homogénea en la investigación
reciente (ver tabla 1).
Tabla 1.
Conceptualización de autoconcepto por autores específicos
Conceptualización del
Autoconcepto Académico
Características de
la Población
Estudiada
Variables Vinculadas
(Ansiedad, Motivación,
Adaptación)
Resultados Principales
sobre el Autoconcepto
Autoconcepto Académico (ASC) y
Situacional: Percepciones de
competencia formadas por la
experiencia e interpretación del
entorno. Se distingue entre el ASC
disposicional (estable) y el
situacional (específico a corto
plazo).
Estudiantes de
primaria (6.º grado)
y secundaria en
Alemania y Suiza.
Interés, rendimiento,
atención visual, carga
cognitiva (diámetro
pupilar) y emociones de
logro.
La atención visual a pares
en entornos virtuales reduce
el autoconcepto situacional.
El rendimiento superior de
compañeros virtuales tiene
un efecto negativo (BFLPE)
mediado por la percepción
del nivel de la clase.
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Autoconcepto Académico y
Competencia Percibida: Creencia
en la propia capacidad para tener
éxito en tareas académicas,
escritura y comunicación en
entornos virtuales.
Estudiantes de
educación superior
(medicina,
ingeniería,
educación,
enfermería) en Irán
y otros contextos
internacionales.
Motivación intrínseca,
autoeficacia, compromiso
(engagement),
satisfacción y habilidades
de autorregulación.
La retroalimentación entre
pares y las herramientas de
discusión sincrónica
mejoran significativamente
la conciencia metacognitiva,
la autoeficacia y la
percepción de competencia.
Autoconcepto y Autoestima en
Redes Sociales: Autoevaluación
subjetiva del valor propio mediada
por la gestión de la impresión y la
claridad del autoconcepto (SCC).
Estudiantes
universitarios y
adolescentes en
China, EE. UU.,
Austria y
Alemania.
Ansiedad social, soledad,
bienestar psicológico,
rumiación, envidia y
autocompasión.
La comparación social
ascendente en redes
disminuye la autoestima y la
claridad del autoconcepto.
La retroalimentación
positiva y la autorreflexión
en el propio perfil aumentan
la valoración personal.
Autoconcepto Académico y
Modelos de Comparación (2I/E):
Percepciones de habilidades en
materias específicas integrando
comparaciones sociales,
dimensionales y temporales.
Meta-análisis de
45,248 estudiantes
y muestras
específicas en
Alemania (9.º
grado).
Ansiedad ante exámenes,
elección de cursos,
motivación y rendimiento
académico futuro.
Las comparaciones sociales
tienen el impacto más fuerte
en el ASC. Las
comparaciones
dimensionales (sentirse
mejor en una materia que en
otra) predicen directamente
la elección de carrera.
Autoconcepto en Aprendizaje de
Idiomas (EFL): Integración de
componentes cognitivos
(competencia) y afectivos
(sentimientos) hacia el dominio del
inglés.
Estudiantes adultos
varones de nivel
intermedio-alto en
Irán.
Motivación
intrínseca/extrínseca,
confianza y alivio de la
ansiedad académica.
La comparación ascendente
fomenta metas
aspiracionales; la
descendente refuerza la
confianza al validar las
habilidades propias frente a
las dificultades ajenas.
Autoconcepto Académico y
Comparación Social en el Aula:
Evaluación de capacidades frente a
pares en contextos de habilidades
mixtas o transiciones escolares.
Estudiantes de
secundaria en
Austria, Alemania
y Corea del Sur.
Motivación, bienestar,
aspiraciones, estrés
académico y ajuste
escolar.
Las aulas de habilidades
mixtas pueden reducir el
ASC en estudiantes de bajo
rendimiento. El
autoconcepto social tiene la
asociación más fuerte con el
rendimiento promedio de la
clase.
Autoconcepto Comparativo
(CASC) y Entorno de Pandemia:
Percepción de la propia habilidad
relativa a los compañeros en
dominios específicos.
Estudiantes de
primaria en
Hungría (grados 4
a 8).
Motivación, esfuerzo en
el estudio y rendimiento
(calificaciones).
El autoconcepto académico
aumentó en el entorno en
línea, sugiriendo que el
hogar reduce las presiones
de comparación social
negativas del aula física.
Autoconcepto Académico y
Confianza en la Escritura:
Evaluación de habilidades y
reducción de dudas sobre la propia
capacidad.
Estudiantes de
secundaria (9.º
grado) en Taiwán.
Ansiedad cognitiva en la
escritura y mejora de la
autoconfianza.
La comparación
descendente (evaluar
ejemplos inferiores) reduce
sustancialmente la ansiedad
cognitiva y mejora el
rendimiento.
Autoeficacia y Autoconcepto en
Redes Académicas: Confianza en
la capacidad para lograr metas y
percibirse como recurso para otros.
Estudiantes
universitarios en
Alemania, Israel y
Malasia.
Mentalidad de
crecimiento (growth
mindset), integración
social, resiliencia y apoyo
social.
Una alta autoeficacia mejora
la integración académica y
se relaciona con
mentalidades de
crecimiento. El uso
interactivo de redes para
educación eleva la
satisfacción.
Autoconcepto Académico en
Poblaciones Específicas:
Percepción de idoneidad y
competencia en minorías o carreras
de alta exigencia.
Estudiantes
universitarios
hispanos (EE. UU.)
y estudiantes de
medicina (Reino
Unido y Australia).
Estrés percibido, dudas
académicas, sentido de
pertenencia y persistencia
(grit).
La orientación a la
comparación social
correlaciona con mayores
dudas académicas. El éxito
en exámenes objetivos es
clave para solidificar el
autoconcepto en medicina.
Autoconcepto y Estructura Dual
(Competencia-Afecto): Separación
de la percepción cognitiva de
capacidad y los sentimientos de
agrado hacia el dominio.
Estudiantes de
secundaria y
escuelas
vocacionales en
China.
Resiliencia, manejo de
situaciones complejas,
adaptación social y estrés.
El componente de
competencia está más ligado
al logro real que el afectivo.
La comparación social
predomina sobre la
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dimensional debido al
contexto cultural.
Autoeficacia Académica en
Entornos Virtuales: Creencias
sobre la maleabilidad de la
inteligencia y percepción de
competencia bajo presión.
Adolescentes de 12
a 14 años en
entorno
experimental
remoto (Zoom).
Ansiedad ante las
pruebas, valor de la tarea
y búsqueda de desafíos.
La exposición a pares con
"mentalidad de crecimiento"
en medios digitales mejora
la identificación con el éxito
y aumenta la percepción de
auto-competencia.
Identidad Académica y Redes
Académicas: Percepción del "yo"
dentro de una comunidad digital y
auto-actualización.
Estudiantes de
educación superior
en línea.
Sentido de pertenencia,
auto-validación y
reducción del aislamiento.
La interacción en redes
académicas facilita la auto-
validación al compartir
éxitos y fracasos similares,
mejorando la persistencia en
la carrera.
Comparación Social Académica y
Miedo a la Evaluación: Percepción
de talento y encaje en la carrera
frente a pares.
Estudiantes de
pregrado en
ciencias (EE. UU.),
incluyendo
identidades
marginadas.
Miedo a la evaluación
negativa (FNE), ansiedad
e identidades LGBTQ+.
El "encaje en la carrera"
(major fit) es el
subconstructo que más
influye en el miedo a la
evaluación negativa,
mediado por la comparación
social.
Nota. Elaboración propia
El examen detallado de la matriz 1, revela que una proporción significativa de estudios
define el autoconcepto académico como una percepción de competencia basada en el
rendimiento y la retroalimentación recibida en entornos virtuales. En estos trabajos, el
constructo se articula estrechamente con variables como motivación intrínseca, autoeficacia y
desempeño observable en plataformas digitales. Esta aproximación mantiene continuidad con
modelos clásicos del autoconcepto escolar, pero incorpora el componente comparativo
amplificado por la visibilidad digital del rendimiento.
Otra línea identificada conceptualiza el autoconcepto académico desde una perspectiva
situacional, señalando que en entornos digitales la percepción de competencia puede fluctuar
según la interacción específica, el tipo de tarea o la exposición a logros de pares. En estos
estudios, la comparación social ascendente adquiere especial relevancia, ya que la observación
de compañeros con alto desempeño tiende a modificar la autoevaluación académica,
particularmente cuando la interacción ocurre en espacios públicos virtuales donde el
rendimiento es fácilmente observable.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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La matriz también muestra que algunos autores integran el autoconcepto académico con
dimensiones afectivas como ansiedad, soledad o bienestar psicológico. En estos casos, el
constructo no se limita a la percepción de competencia, sino que se interpreta como una
representación global del yo académico influida por experiencias emocionales en redes sociales
o plataformas educativas. Esta ampliación conceptual evidencia que el entorno digital impacta
el componente cognitivo del autoconcepto y también su dimensión emocional.
En educación superior, varios estudios incorporan el concepto de identidad académica
como extensión del autoconcepto, especialmente cuando la interacción digital implica
pertenencia a comunidades virtuales de aprendizaje. Aquí el autoconcepto se entiende como
narrativa identitaria que integra competencia percibida, reconocimiento entre pares y
posicionamiento dentro del grupo. Esta perspectiva conecta con enfoques de identidad social,
donde la autoimagen académica se configura en función de la comparación con miembros
significativos del entorno digital.
Un hallazgo relevante de la matriz es que la retroalimentación mediada por tecnología
aparece como un elemento central en la conceptualización del autoconcepto académico.
Herramientas de evaluación automática, comentarios entre pares y métricas visibles de
desempeño influyen directamente en cómo los estudiantes interpretan su propio nivel de
competencia. Este fenómeno refuerza la idea de que el autoconcepto en contextos digitales está
condicionado por mecanismos de comparación estructuralmente incorporados en las
plataformas.
Además, los estudios que analizan redes sociales académicas muestran que la
comparación social no siempre genera efectos negativos; en algunos casos, la comparación
descendente fortalece la percepción de competencia y consolida la confianza académica. Sin
embargo, la comparación ascendente frecuente, especialmente en entornos altamente
competitivos, tiende a asociarse con disminución del autoconcepto cuando los estudiantes
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1919
perciben brechas significativas de rendimiento. Esta dualidad sugiere que la conceptualización
del autoconcepto académico en entornos digitales debe considerar la dirección y frecuencia de
la comparación.
También, la revisión evidencia que no existe una definición única y consensuada del
autoconcepto académico en contextos digitales, aunque predominan tres ejes interpretativos:
competencia percibida, identidad académica y autoevaluación comparativa. La matriz permitió
visualizar estas convergencias y diferencias de manera sistemática, facilitando el cumplimiento
del objetivo específico orientado a identificar cómo se conceptualiza el constructo en la
literatura reciente. Es así que, los resultados indican que el autoconcepto académico en entornos
digitales se configura como una estructura relacional, influida por la exposición constante a
estándares comparativos y por la arquitectura tecnológica que hace visible el rendimiento
académico.
Segundo resultado: examinación de formas de comparación social.
El examen de las formas de comparación social en entornos digitales académicos revela
que la literatura reciente confirma la vigencia de los postulados clásicos de la psicología social
y evidencia su intensificación en escenarios mediados por tecnología. En los 45 estudios
analizados, la comparación social aparece como un mecanismo estructuralmente integrado en
plataformas virtuales, redes académicas y sistemas de aprendizaje en línea, donde la visibilidad
del rendimiento y la interacción entre pares amplifican los procesos de autoevaluación. Esta
centralidad del fenómeno justifica su análisis específico, dado que constituye el eje explicativo
de múltiples variaciones en el autoconcepto académico.
Asimismo, los entornos digitales no operan como simples canales de comunicación,
sino como espacios configurados para exponer métricas, logros, comentarios y estándares de
desempeño que favorecen la activación comparativa. En este sentido, la comparación social
descrita en la matriz no se limita a interacciones espontáneas, sino que emerge de arquitecturas
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1920
tecnológicas que facilitan la observación constante de los demás. Esto transforma la
comparación en un proceso continuo y, en muchos casos, inevitable dentro de la experiencia
académica digital.
En coherencia con el objetivo específico planteado, la matriz permitió identificar las
principales modalidades de comparación social reportadas en la literatura, así como los marcos
teóricos desde los cuales se explican. A partir del análisis sistemático de los registros, se
evidencian distintas formas de comparación —ascendente, descendente, dimensional y
temporal— sustentadas mayoritariamente en la Teoría de la Comparación Social de Festinger
y en modelos derivados como el modelo I/E y el modelo 2I/E. Estas bases conceptuales ofrecen
una estructura interpretativa que permite comprender cómo los estudiantes construyen
percepciones sobre su posición académica en relación con otros (ver tabla 2).
Tabla 2.
Examinación de las formas de comparación social
Forma de
Comparación
Social
Entorno Digital
Académico
Fundamentación
Teórica (Psicología
Social)
Hallazgos sobre
Autoconcepto Académico
Impacto en el
Desempeño o
Ansiedad
Fuente
Comparación
Ascendente
WeChat
(Moments),
Redes sociales
(Facebook,
Instagram,
TikTok, QQ,
Xiaohongshu)
Teoría de la
Comparación Social
de Festinger (1954);
Hipótesis de contraste;
Modelo de desarrollo
de identidad
La exposición constante a
logros curados de pares crea
estándares poco realistas y
disminuye la claridad del
autoconcepto, exacerbando
sentimientos de
inadecuación e inferioridad.
Aumenta la ansiedad
social, la envidia y el
agotamiento digital;
el uso paralelo
durante el estudio
correlaciona con un
menor desempeño
académico y FoMO.
(Zou & Lopez,
2024; Krause et
al., 2021; Zuo &
Zan, 2025;
Astleitner &
Schlick, 2024;
Chen et al.,
2025; Wen &
Jin, 2025)
Comparación
Social, Dimensional
y Temporal
Plataformas de
aprendizaje
(PALMA),
entornos de
pruebas en línea
y encuestas
longitudinales
Modelo 2I/E (Wolff et
al., 2019); Modelo I/E
(Marsh, 1986); Teoría
de Comparación
Dimensional; Efecto
Big-Fish-Little-Pond
(BFLPE)
El autoconcepto se forma
mediante marcos externos
(sociales), internos (entre
materias) e internos-
históricos (tiempo). La
comparación social es el
determinante dominante
sobre la dimensional y
temporal.
Los efectos de
marco de referencia
negativos impactan
la autoestima; el uso
de calificaciones en
lugar de puntajes
estandarizados
fortalece estos
efectos de
comparación.
(Marsh et al.,
2019; Wolff &
Möller, 2022;
Wolff, 2023;
Wunberg et al.,
2025; Valls,
2022)
Comparación
Social (Ascendente
y Descendente)
Aula de Realidad
Virtual
Inmersiva (IVR)
con seguimiento
ocular
Teoría de la
Comparación Social
(Festinger, 1954);
Efecto Big-Fish-Little-
Pond (BFLPE);
Mecanismos de
atención visual
La atención visual activa a
compañeros de alto
rendimiento (frecuencia y
duración de la mirada)
reduce el autoconcepto
situacional (d = 0.24).
La comparación
activa genera una
carga cognitiva que
afecta la
autoevaluación; sin
embargo, la atención
al contenido
instruccional mejora
el desempeño
posterior.
(Hasenbein et
al., 2022;
Hasenbein et al.,
2024;
Hasenbein et al.,
2023)
Comparación
Social (Ascendente
y Descendente)
Plataformas de
retroalimentació
n (Bogus
feedback), blogs
interactivos y
Modelo de
Inclusión/Exclusión
(IEM); Efecto Big-
Fish-Little-Pond
(BFLPE); Teoría de
La retroalimentación de
posición social alta mejora
el autoconcepto de la tarea.
Estudiantes de bajo
rendimiento tienen menor
La posición alta
incrementa el
interés; la
comparación
descendente en blogs
reduce la ansiedad
(Bosch &
Wilbert, 2023;
Fleischmann et
al., 2023; Hong
et al., 2022)
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entornos de
"Detracking"
las Emociones de
Logro (Pekrun)
autoconcepto en entornos de
habilidades mixtas.
cognitiva en la
escritura y mejora el
desempeño.
Comparación
Social (Interacción
y Presencia Social)
Wikis, Blogs,
Blackboard,
Phoenix
Connect, CUNY
Academic
Commons
Teoría Socio-
constructivista;
Comunidad de
Indagación;
Aprendizaje
colaborativo; Teoría
de Vygotsky
La interacción y el feedback
de pares mejoran el
autoconcepto al validar
habilidades frente a normas
grupales y elevar la
percepción de competencia
y autoeficacia.
Reduce la ansiedad
ante la escritura,
mitiga el
aislamiento, mejora
la satisfacción y el
desempeño en tareas
complejas.
(Taghizadeh
Kerman et al.,
2024; Al-Rahmi
et al., 2021;
Bateman, 2021;
Alismaiel et al.,
2022; Elfeky et
al., 2023)
Comparación
Ascendente y
Descendente
(Identificación/Cont
raste)
Plataformas de
aprendizaje en
línea (EFL),
entornos
competitivos y
HMIs
Teoría de la
Comparación Social;
Teoría de la
Autodeterminación;
Modelo de
Accesibilidad
Selectiva
La identificación con otros
superiores (ascendente)
fomenta metas de
aspiración; la comparación
descendente refuerza la
confianza y valida el
progreso individual.
La asimilación
ascendente aumenta
la motivación; el
contraste
descendente puede
generar
complacencia,
mientras que el
contraste ascendente
genera los niveles
más bajos de
confianza.
(Tong &
Shakibaei, 2025;
Huynh et al.,
2025; Yu &
Chun, 2024;
Huynh et al.,
2024)
Comparación
Social (Ascendente)
Entornos de
aprendizaje
activo (Cursos de
ciencia), tablas
de clasificación
(Leaderboards)
Teoría de la
Comparación Social;
Teoría de Metas de
Logro; Amenaza de
estereotipo
Estudiantes que se perciben
como "menos talentosos"
que sus pares experimentan
una mediación negativa en
su identidad académica.
El uso de
leaderboards puede
dañar el afecto si no
hay mentalidad de
crecimiento; se
vincula con un
mayor Miedo a la
Evaluación Negativa
(FNE).
(Pigart et al.,
2024; Sheffler
& Cheung,
2024)
Comparación
Social (Orientación
y Exclusión)
Facebook,
Grupos
universitarios,
Instituciones de
Mayoría Hispana
(HMI)
Teoría de la Identidad
Social; Modelo de
Estrés de Minorías;
Teoría de la Exclusión
Social
La alta orientación a la
comparación social (SCO)
correlaciona positivamente
con la duda académica y
negativamente con la
claridad del autoconcepto.
Predice fuertemente
el Miedo a Perderse
de Algo (FoMO),
aumenta el estrés
percibido y
sentimientos de
soledad o rechazo.
(Piko et al.,
2025; Kang et
al., 2025; Huynh
et al., 2024)
Comparación
Descendente
Redes sociales
académicas y
navegación de
perfiles
Teoría de la
Comparación Social
(Festinger, 1954)
Compararse con individuos
percibidos como inferiores
aumenta temporalmente la
autoestima y refuerza un
sentido de superioridad.
Proporciona un
impulso
momentáneo de
satisfacción y valor
propio, aunque no
garantiza estabilidad
emocional a largo
plazo.
(Zou & Lopez,
2024; Krause et
al., 2021)
Comparación
Temporal /
Autorreflexiva
Perfiles
personales de
Redes Sociales
(Facebook)
Teoría de la
Autoafirmación
(Steele, 1988); Teoría
de la Autopercepción
(Bem, 1967)
Revisar el propio perfil
digital aumenta la
autoestima al recordar
logros y facetas positivas
del yo.
Actúa como un
amortiguador
(buffer) contra
amenazas externas a
la autoestima y
reduce los niveles de
ansiedad.
(Krause et al.,
2021)
Comparación
Social (Externa e
Interna)
Educación en
línea basada en
el hogar
(COVID-19),
Zoom,
plataformas
universitarias
Teoría del Efecto Pez
Grande en Estanque
Pequeño (BFLP);
Teoría de la
Autoeficacia de
Bandura
El autoconcepto en lectura y
escritura aumentó al
eliminarse la presión del
contexto escolar físico
("atenuación del estanque").
La ausencia de
contacto con pares
de alta habilidad
reduce la presión
ambiental; la
resiliencia mitiga la
fatiga por
aprendizaje a
distancia.
(Keller, 2021;
Warshawski,
2022)
Comparación
Social, Dimensional
y Temporal
Facebook y
entornos
universitarios
generales
Teoría de la
Comparación Social;
Modelo I/E
(Interno/Externo)
Las comparaciones
ascendentes se asocian con
menor confianza en
numerismo y oratoria; no
realizar comparaciones
favorece el autoconcepto en
lectura.
Las mujeres tienden
a realizar más
comparaciones
ascendentes, lo que
puede derivar en
sentimientos de
inferioridad y
reducción de la
motivación.
(Pulford,
Woodward &
Taylor, 2018)
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Comparación de
Habilidades y
Opinión
Plataformas de
aprendizaje
digital y redes
sociales
Teoría de la
comparación social
(Festinger, 1954);
Efecto Big-Fish-Little-
Pond (BFLPE)
La comparación de opinión
se asocia positivamente con
el autoconcepto académico,
mientras que la de
habilidades no muestra
mediación directa.
La comparación de
habilidades se
vincula con
adaptación social
negativa, incluyendo
angustia y
frustración.
(Miao et al.,
2018)
Comparación
Dimensional
(Interna)
Elección de
carrera
universitaria
(STEM),
contexto
académico
general
Teoría de la
Expectativa-Valor
Situada (SEVT);
Modelo I/E
Los estudiantes contrastan
sus fortalezas en un dominio
contra sus debilidades en
otro, lo cual es crítico para
la diferenciación del yo
profesional.
El éxito en un
dominio (ej.
lenguaje) puede
predecir
negativamente el
autoconcepto en otro
(ej. matemáticas),
guiando la elección
de carrera.
(von
Keyserlingk et
al., 2021;
Fleischmann et
al., 2023)
Nota. Elaboración propia
El análisis detallado de la matriz de la tabla 2, evidencia que la comparación ascendente
constituye la modalidad más recurrente en entornos digitales académicos. Esta forma se activa
cuando los estudiantes contrastan su desempeño con el de pares percibidos como superiores,
particularmente en redes sociales académicas o plataformas donde se exhiben logros y
calificaciones. Los estudios indican que la exposición reiterada a contenidos curados de alto
rendimiento intensifica procesos de autoevaluación crítica, afectando la percepción de
competencia y generando, en algunos casos, ansiedad académica. Esta modalidad se
fundamenta principalmente en la Teoría de la Comparación Social de Festinger, que explica la
tendencia humana a evaluarse en función de estándares sociales cuando los criterios objetivos
no son suficientes.
Por otra parte, la comparación descendente también aparece documentada, aunque con
menor frecuencia. Esta modalidad se produce cuando el estudiante se evalúa frente a pares con
menor desempeño, lo que puede fortalecer la percepción de competencia y consolidar el
autoconcepto académico. En entornos digitales, esta forma suele manifestarse en contextos
donde la información sobre resultados académicos es visible o discutida públicamente. Los
estudios revisados señalan que, aunque esta modalidad puede aumentar la confianza, también
puede reforzar dinámicas competitivas y jerarquías simbólicas dentro de comunidades virtuales
de aprendizaje.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
1923
La matriz también recoge la comparación dimensional y temporal, especialmente en
investigaciones apoyadas en el modelo I/E y el modelo 2I/E. La comparación dimensional
ocurre cuando los estudiantes contrastan su rendimiento entre distintas áreas académicas dentro
del mismo entorno digital, mientras que la comparación temporal implica evaluar el desempeño
actual frente a experiencias pasadas. En plataformas de aprendizaje en línea que almacenan
historiales de desempeño, estos procesos adquieren mayor visibilidad, permitiendo a los
estudiantes revisar progresiones y establecer juicios comparativos continuos. Estos modelos
amplían la comprensión clásica de la comparación social, incorporando marcos internos y
externos de referencia.
Un aspecto relevante identificado en la matriz es la interacción entre comparación social
y carga cognitiva en entornos digitales inmersivos, como aulas de realidad virtual. Algunos
estudios señalan que la comparación activa, especialmente cuando se combina con observación
directa del desempeño de otros, incrementa la activación atencional y la presión evaluativa.
Este fenómeno sugiere que la comparación opera a nivel simbólico y perceptivo, intensificando
la experiencia comparativa mediante recursos tecnológicos que simulan presencia y
competencia simultánea.
En términos de fundamentación teórica, la mayoría de los estudios se apoyan
explícitamente en la Teoría de la Comparación Social, aunque algunos incorporan elementos
de la Teoría de la Identidad Social para explicar cómo la pertenencia a grupos académicos
digitales influye en la evaluación del yo. En estos casos, la comparación no se entiende
únicamente nada más como un proceso individual, sino que, también como una dinámica
intergrupal donde el estudiante posiciona su identidad académica dentro de una colectividad
virtual. Esta integración teórica permite comprender que la comparación social digital no es un
acto aislado, sino una práctica relacional inscrita en estructuras grupales.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
1924
Finalmente, la matriz revela que las formas de comparación descritas en entornos
digitales académicos tienden a coexistir y superponerse, generando efectos complejos sobre el
autoconcepto académico. La comparación ascendente puede coexistir con procesos
dimensionales y temporales, produciendo evaluaciones múltiples y simultáneas. Esta
superposición confirma que los entornos digitales intensifican y diversifican los mecanismos
comparativos tradicionales, ampliando los marcos de referencia disponibles para la
autoevaluación académica.
Tercer resultado: influencia de la comparación social en el autoconcepto académico.
El análisis orientado a sistematizar los hallazgos reportados sobre la influencia de la
comparación social digital en el autoconcepto académico permitió identificar patrones
consistentes y divergencias significativas en la literatura revisada. A diferencia de los apartados
anteriores, donde se examinaron definiciones y modalidades comparativas, en esta sección se
prioriza la integración de resultados empíricos derivados de los 45 estudios incluidos. La
síntesis se organizó a partir de la matriz correspondiente (véase tabla 3), la cual reúne los
contextos tecnológicos analizados y los efectos descritos sobre la percepción académica del yo.
Este enfoque permitió trascender la descripción aislada de estudios para construir una lectura
articulada del impacto comparativo en escenarios digitales educativos.
Los entornos mediados por tecnología examinados en los estudios abarcan desde
plataformas formales de aprendizaje en línea hasta redes sociales generalistas utilizadas con
fines académicos. La tabla 3 muestra que la comparación social digital se activa en contextos
diversos como aulas virtuales, redes como WeChat o blogs educativos, así como en sistemas
inmersivos de aprendizaje. Esta heterogeneidad tecnológica no implica efectos homogéneos,
sino que evidencia que la arquitectura digital modula la intensidad, dirección y frecuencia de
los procesos comparativos. En este sentido, la influencia sobre el autoconcepto académico
depende tanto de la modalidad comparativa como del entorno que la facilita.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
1925
La sistematización presentada en la tabla 3, permite observar que la comparación social
ascendente constituye uno de los mecanismos más influyentes en la configuración del
autoconcepto académico. En varios estudios, la exposición reiterada a pares con alto
rendimiento fomenta metas aspiracionales y motivación académica cuando el estudiante
percibe la comparación como alcanzable. Sin embargo, cuando la brecha percibida es amplia
o constante, se reporta disminución de la claridad del autoconcepto y aumento de dudas
respecto a la propia competencia. Este efecto dual evidencia que la comparación ascendente no
es intrínsecamente negativa, sino que su impacto depende de la interpretación cognitiva del
estándar observado.
Tabla 3.
Sistematización de los hallazgos reportados sobre la influencia de la comparación social en
el autoconcepto académico.
Fuente
Contexto Mediado por
Tecnología
Influencia en el Autoconcepto Académico
(Wu Tong y Shakibaei,
2025)
Entorno de aprendizaje de inglés
como lengua extranjera (EFL) en
línea
La comparación ascendente fomenta metas aspiracionales y sentido de logro
al reducir la brecha con los mejores; la descendente refuerza la percepción
de competencia y valida estrategias de estudio.
(Kang et al., 2025)
Redes sociales (WeChat, QQ
Space)
Ambas comparaciones reducen la claridad del autoconcepto, fragmentando
la percepción de la competencia académica al depender de puntos de
referencia externos e idealizados.
(Hong et al., 2022)
Blogs
La comparación descendente (criticar ejemplos inferiores) mejora
significativamente la autopercepción de competencia; la ascendente motiva
la autoedición para compensar debilidades.
(Huynh et al., 2024)
Evaluaciones en línea / Entorno
universitario
La orientación a la comparación social (SCO) se correlaciona positivamente
con la duda académica, especialmente en contextos de exclusión o estrés.
(Yu & Chun, 2024)
Entornos de aprendizaje
competitivos
Las metas de rendimiento (orientadas a la comparación) generan emociones
de contraste que dañan el autoconcepto; las de maestría facilitan la
inspiración (asimilación).
(Purwati et al., 2025)
Entorno educativo digital
(Blended learning y redes
sociales)
La comparación social media la relación entre pensamiento crítico y
competencia; las ascendentes motivan la mejora y las descendentes evalúan
logros.
(Huynh et al., 2024)
Entorno universitario
(Instituciones de Mayoría
Hispana)
La identificación descendente predice una mayor confianza autoinformada
en las habilidades académicas (GPA).
(Pulford et al., 2018)
Entorno académico general (IT,
SPSS, lectura, escritura)
Las comparaciones ascendentes se relacionan con menor confianza en
habilidades informáticas; la ausencia de comparación favorece una mayor
confianza en gestión del tiempo y escritura.
(Zuo & Zan, 2025)
Redes Sociales (CUSC - Cyber
Upward Social Comparison)
Negativa; la comparación ascendente cibernética reduce la percepción de
competencia a través de una cadena de mediación.
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(Wen & Jin, 2025)
Redes sociales en línea (SNS) /
Entorno universitario digital
La comparación ascendente predice la "involución académica", donde el
estudiante aumenta su inversión para cerrar la brecha con otros más
exitosos.
(Hasenbein et al., 2022)
Aula de Realidad Virtual
Inmersiva (IVR)
El autoconcepto situacional disminuyó significativamente cuando los
estudiantes observaban a pares con comportamiento de alto rendimiento.
(Hasenbein et al., 2024)
Aula de Realidad Virtual
Inmersiva (IVR)
Influencia negativa; una mayor proporción de compañeros de alto
rendimiento (80%) redujo el autoconcepto situacional de los estudiantes.
(Hasenbein et al., 2023)
Aula de Realidad Virtual
Inmersiva (IVR) con
seguimiento ocular
Los estudiantes que prestaron más atención visual a sus pares tuvieron
evaluaciones de autoconcepto menos favorables.
(Bosch & Wilbert,
2023)
Juego de aprendizaje digital
("The Flag Game")
La comparación ascendente (bajo rendimiento relativo) provocó un
desarrollo negativo del autoconcepto; la descendente evitó esta disminución.
(Wolff, 2023)
Experimento longitudinal con
pruebas de habilidades en línea
Las comparaciones descendentes aumentaron el autoconcepto de habilidad,
mientras que las ascendentes lo disminuyeron sustancialmente.
(Krause et al., 2021)
Redes Sociales (SNS) como
Facebook e Instagram
La comparación ascendente al navegar perfiles ajenos disminuye la
autoevaluación; la descendente puede elevarla momentáneamente.
(Sheffler y Cheung,
2024)
Entorno virtual de aprendizaje
con avatares y leaderboards
La comparación ascendente puede disminuir la percepción de competencia
(efecto de contraste) si el estudiante se siente desalentado.
(Zou & Lopez, 2024)
WeChat (Momentos)
Las comparaciones ascendentes frecuentes exacerban sentimientos de
insuficiencia al ver logros de pares, distorsionando la percepción de
competencia propia.
(Marsh, H. W., et al.,
2019)
Entornos de aprendizaje de
matemáticas (longitudinal)
Los estudiantes en entornos de alto rendimiento promedio presentan un
autoconcepto académico más bajo por el efecto negativo de comparación
social.
(Taghizadeh Kerman et
al., 2024)
Plataformas de
Retroalimentación de Pares en
Línea (Wikis, Blackboard)
La retroalimentación de pares mejora el autoconcepto al empoderar al
estudiante y mejorar el desempeño en escritura.
(Zhengn et al., 2018)
Evaluación de pares basada en la
web
Impacto positivo en la autoeficacia académica a través de la interacción
directa con el trabajo de otros.
(Simonsmeier et al.,
2020)
Educación Superior (Sistemas de
retroalimentación en línea)
La retroalimentación entre pares mejora directamente el autoconcepto
académico en educación superior.
(Fleischmann et al.,
2023)
Sistemas de seguimiento
educativo (detracking)
La exposición a pares con mayor rendimiento reduce el autoconcepto de los
estudiantes con bajo rendimiento (Efecto BFLPE).
(Huynh et al., 2025)
Entorno universitario (HMI)
Los estudiantes que se comparan con otros en situaciones peores
experimentan un mayor autoconcepto en dominios de esfuerzo y
calificaciones.
(Al-Rahmi et al., 2021)
Plataformas de aprendizaje
online y redes sociales
educativas
Positiva; la interacción con pares y el intercambio de conocimientos mejora
la percepción del rendimiento académico.
(Pigart et al., 2024)
Cursos universitarios STEM con
interacciones digitales
Mujeres y estudiantes LGBTQ+ reportaron una percepción de menor talento
académico y ajuste debido a la comparación social.
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1927
(Chen et al., 2025)
Redes sociales (WeChat,
Xiaohongshu)
La ansiedad por la comparación social digital socava el desapego
psicológico y se vincula al perfeccionismo y la duda sobre uno mismo.
(Astleitner y Schlick,
2024)
Redes sociales (Facebook,
Instagram, WhatsApp)
La comparación social es parte del desarrollo de la identidad; el uso paralelo
durante el aprendizaje daña el rendimiento académico.
(Bateman, 2021)
Redes sociales académicas
(Phoenix Connect)
Aumenta la autoeficacia y el sentido de pertenencia al identificarse con las
experiencias de éxito y fracaso de los demás.
(Piko et al., 2025)
Redes sociales
La comparación social predice el FoMO y el perfeccionismo maladaptativo,
generando evaluación negativa de las propias capacidades.
(Keller, 2021)
Educación en línea (Home-based
education)
El autoconcepto aumentó al atenuarse la presión de la comparación social
diaria con pares de alta capacidad del entorno físico.
(Besharat Mann &
Blumberg, 2022)
Redes sociales (Facebook,
Instagram)
La exposición a curaciones de otros impulsa comparaciones que impactan la
formación del autoconcepto (yo esperado vs. yo temido).
(Elfeky et al., 2023)
Sistemas de Gestión de
Aprendizaje (LMS / Blackboard)
El uso de analítica y Big Data mejora la competencia social electrónica al
permitir comparaciones de actividad de video.
(Ansari & Khan, 2020)
Redes sociales y dispositivos
móviles
El aprendizaje colaborativo facilita la creatividad y el dinamismo,
impactando positivamente en el desempeño académico percibido.
(Warshawski, 2022)
Entornos de aprendizaje en línea
(Zoom)
La transición repentina al aprendizaje en línea se asoció negativamente con
la autoeficacia debido al aislamiento.
Nota. Elaboración propia
El análisis detallado de la matriz evidencia que, en entornos de aprendizaje formal,
como cursos virtuales de idiomas o plataformas educativas estructuradas, la comparación
ascendente puede fortalecer el autoconcepto académico cuando se asocia a metas de mejora
personal. Algunos estudios muestran que los estudiantes reinterpretan el rendimiento superior
de sus pares como referencia de progreso posible, integrando la comparación en su narrativa
de desarrollo académico. En estos casos, el autoconcepto se ajusta dinámicamente sin
deteriorarse, evidenciando una influencia motivacional positiva.
En contraste, en redes sociales académicas de uso mixto, como WeChat o QQ Space,
se reporta que tanto la comparación ascendente como la descendente pueden reducir la claridad
del autoconcepto académico. La exposición constante a logros, reconocimientos o métricas
visibles genera ambigüedad respecto a la propia posición académica, especialmente cuando la
información es fragmentada o descontextualizada. Este fenómeno sugiere que la comparación
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
1928
digital en espacios híbridos, donde convergen dimensiones sociales y académicas, produce
efectos más inestables en la autoevaluación.
La matriz también evidencia que la comparación descendente, aunque menos
investigada, puede influir positivamente en la percepción de competencia cuando el estudiante
se evalúa frente a ejemplos de bajo desempeño. En contextos como blogs educativos o análisis
crítico de trabajos ajenos, esta modalidad fortalece la seguridad académica y consolida la
percepción de dominio. No obstante, algunos estudios advierten que este efecto puede
acompañarse de actitudes competitivas o jerarquización implícita entre pares, lo que
complejiza su impacto a nivel grupal.
Otro hallazgo sistematizado en la tabla 3 es la relación entre comparación social digital
y variables emocionales asociadas al autoconcepto académico, como ansiedad, envidia o carga
cognitiva. En entornos inmersivos o altamente visuales, la comparación activa incrementa la
presión evaluativa, lo que puede afectar negativamente la percepción de competencia. Esta
dimensión emocional actúa como mediadora entre la comparación y la construcción del
autoconcepto, indicando que la influencia no es únicamente cognitiva, sino también afectiva.
Asimismo, los estudios revisados coinciden en que la frecuencia y visibilidad de la
comparación digital intensifican sus efectos. A diferencia de contextos presenciales donde la
comparación puede ser episódica, en entornos digitales la disponibilidad permanente de
información comparativa amplifica el proceso evaluativo. Esta exposición continua tiende a
consolidar representaciones más estables, ya sea fortaleciendo o debilitando el autoconcepto
académico según la dirección predominante de la comparación.
Finalmente, la sistematización global de la matriz permite concluir que la influencia de
la comparación social digital en el autoconcepto académico no puede entenderse como lineal.
Los hallazgos reportados muestran una interacción compleja entre modalidad comparativa, tipo
de entorno tecnológico y variables emocionales intervinientes.
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Discusión
La evidencia sintetizada en esta revisión permite afirmar que el autoconcepto
académico en entornos digitales se configura como una representación relacional del yo
académico influida por procesos de comparación social intensificados por la visibilidad
tecnológica del rendimiento. Los estudios analizados conceptualizan el autoconcepto
académico como percepción de competencia construida en interacción con estándares externos
y retroalimentaciones mediadas por plataformas digitales. Esta interpretación converge con el
modelo multidimensional y jerárquico propuesto por Marsh y Shavelson (1985), quienes
sostienen que el autoconcepto académico se estructura en dominios específicos moldeados por
experiencias educativas contextualizadas. La literatura reciente coincide con esta base
estructural, aunque introduce una variación relevante: la arquitectura digital incrementa la
frecuencia y accesibilidad de referentes comparativos, modificando las condiciones bajo las
cuales se produce la autoevaluación. Esta ampliación se comprende desde la teoría
sociocultural de Vygotsky (1978), donde los artefactos tecnológicos actúan como mediadores
que reorganizan la actividad psicológica. Desde las ciencias de la educación, ello implica que
el diseño instruccional en entornos virtuales influye directamente en la construcción del
autoconcepto académico, lo que exige estrategias pedagógicas que regulen la exposición
comparativa y favorezcan procesos de retroalimentación formativa.
En relación con las formas de comparación social descritas, los resultados confirman la
predominancia de la comparación ascendente en entornos digitales académicos, hallazgo que
se alinea con la Teoría de la Comparación Social de Festinger (1954), según la cual las personas
tienden a evaluarse frente a otros cuando buscan determinar su posición relativa. Los estudios
revisados muestran que la comparación ascendente se activa con mayor intensidad en
plataformas donde el rendimiento es visible y cuantificable, lo que amplifica los estándares de
referencia. Este patrón coincide con lo planteado por Wu Tong y Shakibaei (2025), quienes
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identificaron que la comparación ascendente puede fomentar metas aspiracionales cuando la
brecha percibida es interpretada como alcanzable. Sin embargo, difiere de lo reportado por
Kang et al. (2025), quienes evidenciaron que en redes sociales académicas híbridas la
exposición reiterada a logros ajenos reduce la claridad del autoconcepto. Esta divergencia
puede explicarse desde la teoría de la identidad social de Tajfel y Turner (1986), ya que la
comparación adquiere un componente identitario cuando se produce en comunidades digitales
donde el reconocimiento público funciona como marcador de estatus. En términos educativos,
esta dinámica sugiere la necesidad de rediseñar entornos virtuales que minimicen lógicas de
ranking explícito y prioricen referencias autorreferenciales basadas en progreso individual.
La sistematización de los hallazgos demuestra que la influencia de la comparación
social digital en el autoconcepto académico presenta un carácter bidireccional y mediado por
variables emocionales. En contextos formales de aprendizaje en línea, la comparación
ascendente puede fortalecer la motivación académica cuando se vincula con metas de
superación personal, lo cual coincide con lo señalado por Wu Tong y Shakibaei (2025). En
contraste, en redes sociales generalistas empleadas con fines académicos, Kang et al. (2025)
encontraron disminución de la claridad del autoconcepto asociada a exposición comparativa
constante. Esta diferencia puede comprenderse desde la neuroeducación, donde los procesos
de evaluación social activan circuitos vinculados a recompensa y amenaza, modulando la
percepción de competencia según la interpretación cognitiva del estándar observado
(Immordino-Yang, 2016). Además, la comparación descendente identificada en algunos
estudios fortalece la percepción de dominio, aunque puede reforzar dinámicas competitivas
excluyentes, fenómeno coherente con las implicaciones jerárquicas descritas en la teoría de
identidad social (Tajfel & Turner, 1986). Desde la perspectiva educativa, estos hallazgos
implican que la mediación pedagógica debe integrar estrategias de regulación emocional y
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alfabetización comparativa digital, orientando a los estudiantes a reinterpretar la comparación
como herramienta de autorregulación y desarrollo académico sostenido.
Conclusiones
Se identificó que el autoconcepto académico en entornos digitales es conceptualizado
en la literatura científica como una representación dinámica de la competencia académica
construida en interacción con referentes visibles y procesos de retroalimentación mediada por
tecnología. Los resultados muestran que los estudios lo abordan principalmente como
percepción relacional de capacidad influida por la exposición constante al rendimiento de pares
en plataformas virtuales, incorporando dimensiones de identidad académica cuando el entorno
digital implica pertenencia a comunidades de aprendizaje. Asimismo, se evidenció que la
arquitectura tecnológica amplifica la frecuencia de los procesos comparativos y, con ello, la
intensidad de la autoevaluación académica. A largo plazo, esta configuración implica que el
autoconcepto académico en contextos digitales tenderá a consolidarse como una estructura
altamente sensible a la visibilidad del desempeño y a las dinámicas de interacción virtual, lo
que exige modelos pedagógicos que gestionen de manera consciente los mecanismos de
exposición y retroalimentación.
Se examinó que la comparación social ascendente constituye la modalidad
predominante en entornos digitales académicos, seguida por la comparación descendente y, en
menor medida, por comparaciones dimensionales y temporales, todas fundamentadas
principalmente en la Teoría de la Comparación Social y en modelos derivados de la psicología
social. Los resultados evidencian que la visibilidad de métricas, logros y evaluaciones en
plataformas digitales favorece la activación constante de estándares externos de referencia,
reforzando procesos de posicionamiento académico dentro de comunidades virtuales. También
se constató que la comparación adquiere un componente identitario cuando ocurre en espacios
digitales donde el reconocimiento público funciona como marcador simbólico de estatus
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académico. En el plano longitudinal, esta predominancia comparativa sugiere que los entornos
educativos mediados por tecnología podrían consolidar culturas académicas más orientadas al
rendimiento visible, lo que plantea la necesidad de rediseñar ecosistemas virtuales que
promuevan progresión autorreferencial y reduzcan dinámicas de jerarquización explícita.
Se sistematizó que la influencia de la comparación social digital en el autoconcepto
académico presenta un carácter bidireccional y contextual, dependiendo de la dirección de la
comparación, la percepción de alcanzabilidad del estándar y las características del entorno
tecnológico. Los hallazgos indican que la comparación ascendente puede fortalecer la
motivación y la percepción de mejora cuando la brecha es interpretada como superable,
mientras que puede reducir la claridad del autoconcepto cuando se percibe como inalcanzable.
Asimismo, la comparación descendente puede reforzar la percepción de competencia, aunque
en ciertos contextos favorece dinámicas competitivas excluyentes. Esta complejidad evidencia
que la influencia no es lineal ni uniforme, sino mediada por factores emocionales y
estructurales del entorno digital. En perspectiva de largo plazo, estos resultados sugieren que
la experiencia educativa digital incidirá cada vez más en la configuración identitaria del
estudiante, por lo que será imprescindible integrar estrategias de alfabetización comparativa y
regulación emocional que permitan transformar la comparación social en un recurso de
autorregulación académica sostenible.
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