1889
Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Estrategias psicopedagógicas asertivas en la educación inclusiva de
estudiantes con dificultades de lectoescritura
Assertive psycho-pedagogical strategies in the inclusive education of
students with literacy difficulties
“Estratégias psicopedagógicas assertivas na educação inclusiva de
estudantes com dificuldades de leitura e escrita”
Quintana Rodríguez María Laura1
Centro Psicológico Génesis
marialaura9963@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6805-007X
González Burgos Raquel Carolina2
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
rgonzalezb2@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-5705-6605
Bajaña Quintana Elida Yesenia3
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
ebajanaq@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-3215-0444
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1281
Como citar:
Quintana, M., González, R. & Bajaña, E. (2025). Estrategias psicopedagógicas asertivas en la
educación inclusiva de estudiantes con dificultades de lectoescritura. Código Científico
Revista de Investigación, 6(2), 1889-1903.
Recibido: 22/11/2025 Aceptado: 20/12/2025 Publicado: 31/12/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Resumen
El presente artículo analiza la importancia de las estrategias psicopedagógicas asertivas para
fortalecer la educación inclusiva en estudiantes con dificultades de lectoescritura, con énfasis
en el desarrollo de la autoestima como componente esencial del aprendizaje. La investigación
se fundamenta en enfoques internacionales, latinoamericanos y ecuatorianos que resaltan la
necesidad de intervenciones flexibles, contextualizadas y emocionalmente significativas para
garantizar la participación equitativa del alumnado. Se aplicó un enfoque empírico basado en
la observación directa y en la aplicación del Test de Autoestima Escolar (TAE) adaptado,
complementado con juicios de expertos para validar la propuesta psicopedagógica. La muestra
estuvo conformada por 40 estudiantes con dificultades en lectoescritura, cuyos resultados
evidenciaron que el 50% presenta autoestima baja y un 2,5% muy baja, afectando su
participación, confianza académica y desempeño emocional. Los cursos más vulnerables
fueron 6.º A y B, donde se identificó un caso crítico que requiere intervención individualizada.
Los hallazgos refuerzan la necesidad de implementar estrategias psicopedagógicas asertivas
que promuevan ambientes de apoyo, valoren el esfuerzo, reduzcan la ansiedad durante
actividades de lectura y fortalezcan el sentido de competencia académica. Se concluye que la
combinación de abordajes emocionales y metodológicos contribuye significativamente al
desarrollo integral y al fortalecimiento de la inclusión educativa.
Palabras clave: educación inclusiva; autoestima escolar; dificultades de lectoescritura;
estrategias psicopedagógicas; intervención asertiva.
Abstract
This article examines the role of assertive psychopedagogical strategies in strengthening
inclusive education for students with reading and writing difficulties, with a specific focus on
self- esteem as an essential component of learning. The study draws on international, Latin
American, and Ecuadorian perspectives that highlight the need for flexible, context-based, and
emotionally meaningful interventions to ensure equitable participation in the classroom. An
empirical approach was used through direct observation and the application of the adapted
School Self-Esteem Test (TAE), supported by expert judgment to validate the proposed
psychopedagogical strategy. The sample consisted of 40 students with literacy difficulties.
Results revealed that 50% exhibit low self-esteem and 2.5% very low self-esteem, affecting
their participation, academic confidence, and emotional performance. The most vulnerable
groups were 6th grade sections A and B, where one critical case requiring individualized
intervention was identified. Findings emphasize the importance of implementing assertive
psychopedagogical practices that foster supportive environments, value students’ effort, reduce
anxiety during reading activities, and strengthen their sense of academic competence. The
study concludes that integrating emotional and methodological approaches significantly
contributes to students’ holistic development and the consolidation of inclusive educational
practices.
Keywords: inclusive education; school self-esteem; literacy difficulties; psychopedagogical
strategies; assertive intervention
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Resumo
O presente artigo analisa a importância das estratégias psicopedagógicas assertivas para
fortalecer a educação inclusiva em estudantes com dificuldades de leitura e escrita, com ênfase
no desenvolvimento da autoestima como componente essencial da aprendizagem. A pesquisa
fundamenta-se em abordagens internacionais, latino-americanas e equatorianas que ressaltam
a necessidade de intervenções flexíveis, contextualizadas e emocionalmente significativas para
garantir a participação equitativa do alumnado. Aplicou-se uma abordagem empírica baseada
na observação direta e na aplicação do Teste de Autoestima Escolar (TAE) adaptado,
complementado com julgamentos de especialistas para validar a proposta psicopedagógica. A
amostra foi composta por 40 estudantes com dificuldades em leitura e escrita, cujos resultados
evidenciaram que 50% apresenta baixa autoestima e 2,5% muito baixa, afetando sua
participação, confiança acadêmica e desempenho emocional. Os cursos mais vulneráveis foram
6.º A e B, onde foi identificado um caso crítico que requer intervenção individualizada. Os
achados reforçam a necessidade de implementar estratégias psicopedagógicas assertivas que
promovam ambientes de apoio, valorizem o esforço, reduzam a ansiedade durante atividades
de leitura e fortaleçam o senso de competência acadêmica. Conclui-se que a combinação de
abordagens emocionais e metodológicas contribui significativamente para o desenvolvimento
integral e para o fortalecimento da inclusão educacional.
Palavras-chave: educação inclusiva; autoestima escolar; dificuldades de leitura e escrita;
estratégias psicopedagógicas; intervenção assertiva.
Introducción
La educación inclusiva se ha consolidado como un principio fundamental de los
sistemas educativos contemporáneos, orientado a garantizar el acceso, la participación y el
aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales,
sociales o académicas. En este marco, atender la diversidad en el aula implica no solo responder
a las necesidades cognitivas, sino también considerar los factores emocionales y sociales que
influyen directamente en el proceso educativo. Las dificultades de lectoescritura representan
una de las barreras más frecuentes para el aprendizaje, especialmente cuando no son abordadas
mediante estrategias pedagógicas y psicopedagógicas pertinentes, lo que puede derivar en bajos
niveles de autoestima, desmotivación y exclusión escolar.
En este contexto, las estrategias psicopedagógicas asertivas adquieren especial
relevancia dentro de la educación inclusiva, al promover una comunicación respetuosa,
empática y orientada al fortalecimiento emocional del estudiante. Estas estrategias permiten
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crear ambientes de aprendizaje seguros, donde el error es concebido como parte del proceso y
se valora el esfuerzo individual, aspectos fundamentales para estudiantes con dificultades de
lectoescritura, quienes suelen experimentar frustración, ansiedad académica e inseguridad
personal. Según Hanson et al. (2024), la inclusión efectiva requiere enfoques integrales que
articulen prácticas pedagógicas flexibles con intervenciones socioemocionales, favoreciendo
la participación activa y el desarrollo integral del alumnado en contextos educativos diversos.
Desde la perspectiva psicopedagógica, la atención a las dificultades de lectoescritura
demanda una comprensión integral del estudiante, considerando tanto los procesos cognitivos
implicados en la lectura y la escritura como las variables emocionales que condicionan el
aprendizaje. En este sentido, la autoestima escolar se configura como un componente esencial,
ya que influye directamente en la autoconfianza, la motivación y la disposición para enfrentar
los desafíos académicos. Proaño Cobos et al. (2024) Señalan que las intervenciones
psicopedagógicas asertivas no solo contribuyen a mejorar el rendimiento académico, sino que
también fortalecen el sentido de competencia, la motivación intrínseca y la inclusión social
dentro del aula.
A nivel internacional, la literatura especializada evidencia un creciente compromiso por
consolidar modelos educativos inclusivos que prioricen la eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación. Diversos organismos y sistemas educativos coinciden en la
necesidad de implementar estrategias psicopedagógicas contextualizadas, adaptativas y
emocionalmente significativas, reconociendo que la inclusión constituye un derecho
fundamental y un proceso dinámico. Estos enfoques resaltan la importancia de la formación
docente, el acompañamiento especializado y la incorporación de prácticas asertivas que
favorezcan el bienestar emocional y la autoestima de estudiantes con dificultades de
lectoescritura.
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En el ámbito latinoamericano, la educación inclusiva se enfrenta a desafíos estructurales
relacionados con la desigualdad social, la limitación de recursos y la insuficiente formación
especializada del personal educativo. No obstante, diversas experiencias regionales han
demostrado que la intervención psicopedagógica personalizada, basada en estrategias asertivas,
genera impactos positivos en la autoestima, el rendimiento académico y la integración social
de estudiantes con dificultades de aprendizaje. Menezes et al. (2025) destacan que el
acompañamiento psicopedagógico continuo y la articulación entre escuela, familia y
comunidad resultan claves para fortalecer procesos inclusivos y sostenibles en la región.
En el contexto ecuatoriano, la inclusión educativa se ha establecido como una prioridad
dentro de las políticas públicas, promoviendo la atención a la diversidad y la implementación
de estrategias que respondan a las necesidades educativas específicas de los estudiantes. Las
normativas vigentes enfatizan la detección temprana de las dificultades de lectoescritura y la
aplicación de metodologías adaptadas que valoren los avances individuales y el esfuerzo
personal. Ibarra et al. (2025) señalan que el abordaje psicopedagógico en Ecuador debe integrar
recursos didácticos adecuados, evaluaciones diferenciadas y estrategias asertivas que
fortalezcan la autoestima y la participación activa del estudiante, contribuyendo así a la
consolidación de una educación verdaderamente inclusiva.
Desde esta perspectiva, el presente estudio se orienta a analizar la importancia de las
estrategias psicopedagógicas asertivas en la educación inclusiva de estudiantes con dificultades
de lectoescritura, destacando su incidencia en el fortalecimiento de la autoestima escolar y en
el desarrollo integral del alumnado. La investigación busca aportar evidencias que respalden la
necesidad de integrar enfoques emocionales y metodológicos como base para promover
prácticas educativas más equitativas, humanas y eficaces.
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Metodología
Método de Investigación
Se aplicó el método empírico, centrado en la observación directa de la situación
educativa tal como se presenta en el entorno escolar. Este método facilitó la identificación de
patrones y necesidades vinculadas a las dificultades en el proceso de lectoescritura.
Fuentes de Información
Se emplearon dos tipos de fuentes:
• Fuentes primarias
Consistieron en los datos obtenidos mediante la aplicación del Test de Autoestima Escolar
(TAE) adaptado a estudiantes con dificultades de lectoescritura.
• Fuentes secundarias
Incluyeron literatura científica, libros especializados, artículos académicos y documentos
institucionales q ue permitieron contextualizar teóricamente el fenómeno estudiado y
sustentar la propuesta psicopedagógica.
Instrumentos de Recolección de Datos
Los instrumentos utilizados fueron:
Test de Autoestima Escolar (TAE) adaptado, empleado para obtener un diagnóstico
cuantitativo del nivel de autoestima.
Juicio de expertos, utilizado como procedimiento cualitativo para validar la pertinencia
y coherencia de la estrategia psicopedagógica diseñada.
Procedimiento de Recolección de Datos
La recolección de información se desarrolló en las siguientes fases:
• Gestión institucional y socialización inicial para informar sobre el estudio y obtener la
autorización correspondiente.
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• Validación del instrumento, mediante revisión de expertos en educación y
psicopedagogía.
• Aplicación del TAE en un ambiente controlado y con acompañamiento de la
investigadora.
• Procesamiento y organización de datos, mediante la elaboración de matrices y
codificación diferenciada para facilitar el análisis.
Población y Muestra
La población estuvo conformada por estudiantes de Educación General Básica que
presentaban dificultades en el proceso de lectoescritura. Se seleccionó una muestra no
probabilística e intencional de participantes que cumplían con dichas características. La
selección homogénea permitió obtener resultados fiables respecto al nivel de autoestima y las
necesidades psicopedagógicas del grupo.
Recursos Humanos y Materiales Recursos humanos
• Investigadora responsable
• Docentes colaboradores
• Expertos que participaron en la validación
• Estudiantes evaluados
Recursos materiales
• Test de Autoestima Escolar adaptado
• Material de oficina (hojas, lápices, bolígrafos)
• Excel
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Resultados
Tabla 1.
Variable dependiente: Fortalecimiento de la autoestima en estudiantes con problemas de
lectoescritura.
Variable
Dimensiones
Indicadores
Instrumento
Ítems
Fortalecimiento de la
autoestima
Conducta
Conducta
Test de Autoestima
Escolar (TAE)
8, 13, 15, 20;
3, 6, 9, 11
Estatus intelectual
Estatus
intelectual
TAE
19, 21, 23
Apariencia física
Apariencia física
TAE
18; 1, 4, 10,
12
Ansiedad
Ansiedad
TAE
16, 17
Popularidad
Popularidad
TAE
14, 10, 16, 23
Felicidad y
satisfacción
Felicidad y
satisfacción
TAE
2, 5, 7, 22
Fuente: Marchant, T., Haeussler, I., y Torretti, A. (2011). Batería de Test de Autoestima Escolar. Chile: Ediciones
Universidad Católica de Chile.
Descripción:
La tabla presenta la operacionalización de l a variable dependiente fortalecimiento de
la autoestima, detallando las dimensiones, indicadores, instrumento e ítems que conforman el
Test de Autoestima Escolar (TAE). Esta estructura permite una evaluación integral de la
autoestima en sus componentes conductuales, intelectuales, emocionales y sociales, facilitando
la identificación de áreas de fortaleza y vulnerabilidad en estudiantes con dificultades en el
proceso de lectoescritura.
Tabla 2.
Nivel general de autoestima en estudiantes con problemas de lectoescritura
F
%
19
47,50
20
50,00
1
2,50
40
100,00
Nota: Elaboración propia.
Descripción:
La tabla muestra la distribución general de los niveles de autoestima en los estudiantes
con problemas de lectoescritura evaluados. Se evidencia que el 50 % presenta baja autoestima,
seguido de un porcentaje similar con autoestima normal, mientras que un grupo reducido
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presenta autoestima muy baja. Estos resultados reflejan una situación de vulnerabilidad
emocional que puede incidir en la motivación académica, la participación escolar y el bienestar
socioemocional.
Tabla 3.
Nivel de autoestima en estudiantes con problemas de lectoescritura de 4.º año A y B
Nivel de autoestima
F
%
Autoestima normal
4
50,00
Baja autoestima
4
50,00
Muy baja autoestima
0
0,00
Total
8
100,00
Nota: Elaboración propia.
Descripción:
La tabla evidencia una distribución equitativa entre estudiantes con autoestima normal y
baja en 4.º año A y B. Aunque no se registran casos de autoestima muy baja, la presencia de
un porcentaje significativo de estudiantes con autovaloración disminuida indica la necesidad
de implementar estrategias preventivas que fortalezcan la seguridad personal y la participación
activa en el aula.
Tabla 4.
Nivel de autoestima en estudiantes con problemas de lectoescritura de 5.º año A y B
Nivel de autoestima
F
%
Autoestima normal
9
56,25
Baja autoestima
7
43,75
Muy baja autoestima
0
0,00
Total
16
100,00
Nota: Elaboración propia.
Descripción:
La tabla muestra que la mayoría de los estudiantes de 5.º año A y B presenta autoestima
normal; sin embargo, un porcentaje considerable evidencia niveles bajos de autoestima.
Aunque no se identifican casos críticos, los resultados indican la necesidad de brindar apoyo
psicopedagógico para fortalecer la confianza académica y prevenir un deterioro emocional
mayor.
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Tabla 5.
Nivel de autoestima en estudiantes con problemas de lectoescritura de 6.º año A y B
Nivel de autoestima
F
%
Autoestima normal
3
33,33
Baja autoestima
5
55,56
Muy baja autoestima
1
11,11
Total
9
100,00
Nota: Elaboración propia.
Descripción:
La tabla refleja que los estudiantes de 6.º año A y B presentan el mayor nivel de
vulnerabilidad emocional, predominando la autoestima baja y muy baja. Este escenario
evidencia la urgencia de implementar intervenciones psicopedagógicas focalizadas que
fortalezcan el autoconcepto la motivación y la seguridad personal, debido al impacto de estos
factores en el rendimiento académico y la interacción social.
Tabla 6.
Nivel de autoestima en estudiantes con problemas de lectoescritura de 7.º año A
Nivel de autoestima
F
%
Autoestima normal
3
42,86
Baja autoestima
4
57,14
Muy baja autoestima
0
0,00
Total
7
100,00
Nota: Elaboración propia.
Descripción:
La tabla evidencia que en los estudiantes de 7.º año A predomina la autoestima baja,
aunque no se registran casos de autoestima muy baja. Estos resultados sugieren la necesidad
de desarrollar estrategias psicopedagógicas asertivas orientadas a fortalecer la confianza, la
autonomía y la valoración personal, especialmente frente a situaciones de exposición
académica como la lectura en voz alta.
Discusión
Los resultados obtenidos en la presente investigación confirman la estrecha relación
existente entre las dificultades en el proceso de lectoescritura y los niveles de autoestima en
estudiantes de Educación General Básica. El diagnóstico realizado mediante el Test de
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Autoestima Escolar (TAE) evidenció que una proporción significativa de los estudiantes
evaluados presenta autoestima baja y, en menor medida, autoestima muy baja, lo cual coincide
con lo señalado por Hanson et al. (2024), quienes sostienen que las dificultades académicas
persistentes suelen generar inseguridad, desmotivación y afectaciones en la autovaloración
infantil.
El análisis general de los resultados muestra que el 50,00% de los estudiantes presenta
autoestima baja, lo que pone de manifiesto una situación de vulnerabilidad emocional que
puede incidir negativamente en el rendimiento académico, la participación en el aula y las
relaciones interpersonales. Estos hallazgos respaldan lo planteado por Proaño Cobos et al.
(2024), quienes enfatizan que la dimensión emocional constituye un factor determinante en los
procesos de aprendizaje, especialmente en contextos educativos inclusivos donde la diversidad
de necesidades es cada vez más evidente.
Al analizar los resultados por dimensiones, se identificaron patrones relevantes. En la
dimensión de conducta, aunque los estudiantes muestran una adaptación general adecuada, se
evidencian conductas de pasividad, inseguridad y desánimo frente a los retos escolares,
especialmente en actividades grupales. Esta situación refuerza la necesidad de implementar
estrategias psicopedagógicas asertivas que promuevan la participación activa y el desarrollo de
la confianza personal, tal como sugieren los enfoques inclusivos contemporáneos.
En relación con el estatus intelectual, los resultados reflejan diferencias significativas
entre los cursos. Mientras algunos estudiantes manifiestan confianza en sus capacidades y
deseo de superación, otros, particularmente en 6.º año, presentan una percepción negativa de
su competencia académica, lo que se traduce en desmotivación y baja disposición para mejorar
sus aprendizajes. Estos resultados coinciden con lo expuesto por Menezes et al. (2025), quienes
señalan que la percepción de fracaso académico reiterado afecta directamente la autoestima y
la motivación escolar de los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
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La dimensión de ansiedad evidenció que la exposición académica, especialmente la
lectura en voz alta, constituye una de las principales fuentes de inseguridad en los estudiantes
evaluados. Esta ansiedad es más marcada en determinados grados, lo que sugiere la necesidad
de intervenciones diferenciadas según el nivel educativo. Estos hallazgos se alinean con lo
planteado por Ibarra et al. (2025), quienes destacan que la ansiedad escolar asociada a la
lectoescritura puede intensificarse cuando no se cuenta con estrategias pedagógicas inclusivas
y emocionalmente seguras.
En cuanto a la popularidad, aunque la mayoría de los estudiantes se percibe aceptada
por sus pares, se identifican casos de exclusión social, principalmente en los cursos con mayor
presencia de autoestima baja. Esta situación puede profundizar el sentimiento de aislamiento y
reforzar la inseguridad emocional, afectando el sentido de pertenencia al grupo, aspecto clave
en los procesos de inclusión educativa.
Finalmente, la dimensión de felicidad y satisfacción revela que, si bien predomina una
percepción positiva del bienestar emocional, existen señales de alerta relacionadas con la
valoración de las opiniones personales y la conformidad consigo mismos, especialmente en los
grados superiores. Esto evidencia que las emociones positivas pueden coexistir con
inseguridades académicas y sociales no siempre visibles, lo que refuerza la importancia de una
intervención psicopedagógica integral.
Conclusiones
Los resultados de la investigación permiten concluir que una proporción significativa
de estudiantes con dificultades en el proceso de lectoescritura presenta niveles bajos de
autoestima, lo que evidencia una situación de vulnerabilidad emocional que puede afectar de
manera directa su rendimiento académico, motivación y participación en el aula. Este hallazgo
confirma la necesidad de abordar las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva integral
que contemple tanto los aspectos cognitivos como los socioemocionales.
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El diagnóstico realizado mediante el Test de Autoestima Escolar (TAE) permitió
identificar diferencias relevantes entre los distintos grados, destacándose el 6.º año como el
grupo con mayor nivel de afectación emocional, al presentar los porcentajes más elevados de
autoestima baja y muy baja. Asimismo, se evidenció que la ansiedad asociada a la exposición
académica, especialmente la lectura en voz alta, constituye uno de los principales factores que
inciden negativamente en la autovaloración de los estudiantes.
El análisis por dimensiones reveló que, aunque existen fortalezas en áreas como la
aceptación social y la percepción de felicidad, persisten inseguridades relacionadas con la
conducta participativa, el estatus intelectual y la valoración personal, lo que refuerza la
importancia de implementar estrategias psicopedagógicas asertivas que promuevan la
confianza, la autonomía y el sentido de competencia académica.
En este sentido, la propuesta de la estrategia psicopedagógica “El Rincón de la
Autoestima” se presenta como una alternativa pertinente y necesaria para atender las
necesidades detectadas, al enfocarse en el fortalecimiento del autoconcepto, la regulación
emocional y la motivación hacia el aprendizaje. Se espera que su implementación contribuya
a crear entornos escolares más inclusivos, empáticos y emocionalmente seguros, favoreciendo
el bienestar integral y el desarrollo académico de los estudiantes con dificultades de
lectoescritura.
Finalmente, se recomienda a las instituciones educativas fortalecer el acompañamiento
psicopedagógico, promover la formación continua del profesorado en inclusión educativa y
desarrollar acciones preventivas que permitan identificar y atender de manera oportuna las
dificultades emocionales asociadas al aprendizaje.
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