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Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Metodologías activas en procesos educativos: una revisión
documental de sus efectos en el aprendizaje profundo
Active methodologies in educational processes: a literature review of their
effects on deep learning
Metodologias ativas em processos educativos: uma revisão documental dos
seus efeitos na aprendizagem profunda
Ballesteros-Coello, Hamilton Josué1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
hballesteroc@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5767-4979
Saltos Piguave Emilio José2
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
cieddc@pucesd.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-5653-1150
Torres García Juan Ramón3
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
jtorresg2@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-9207-9287
Acuña Llanganate, Diego Francisco4
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
dacunal@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-6750-0413
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1244
Como citar:
Ballesteros, H., Saltos, E., Torres, J. & Acuña, D. (2025). Metodologías activas en procesos
educativos: una revisión documental de sus efectos en el aprendizaje profundo. Código
Científico Revista de Investigación, 6(2), 1395-1431.
Recibido: 20/11/2025 Aceptado: 15/12/2025 Publicado: 31/12/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Resumen
La transformación de los sistemas educativos contemporáneos ha impulsado el uso de
metodologías activas como una alternativa pedagógica orientada al fortalecimiento del
aprendizaje profundo en diversos contextos formativos. En este marco, el presente artículo
tiene como propósito realizar un análisis exhaustivo de la literatura producida entre 2020 y
2025 sobre metodologías activas y su incidencia en el aprendizaje profundo para orientar la
mejora de la praxis educativa. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo mediante
una revisión documental, basada en la selección y análisis crítico de artículos científicos
indexados en bases de datos de alto impacto. Los resultados evidencian una presencia
predominante de metodologías como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
cooperativo, el aula invertida y el aprendizaje basado en la indagación, especialmente en
educación superior, así como su sustentación en enfoques constructivistas y socio-
constructivistas. Asimismo, se reportan efectos positivos consistentes en el desarrollo del
pensamiento crítico, comprensión significativa, metacognición y transferencia del
conocimiento, aunque condicionados por factores contextuales y metodológicos. Se concluye
que las metodologías activas contribuyen de manera significativa a la mejora de las prácticas
educativas cuando se implementan de forma contextualizada y con fundamentos pedagógicos
sólidos.
Palabras clave: metodologías activas, proceso de enseñanza-aprendizaje, rendimiento
académico, aprendizaje profundo, innovación educativa.
Abstract
The transformation of contemporary education systems has promoted the use of active
methodologies as a pedagogical alternative aimed at strengthening deep learning in various
educational contexts. Within this framework, the purpose of this article is to conduct a
comprehensive analysis of the literature produced between 2020 and 2025 on active
methodologies and their impact on deep learning in order to guide the improvement of
educational practice. The study was developed using a qualitative approach through a
documentary review, based on the selection and critical analysis of scientific articles indexed
in high-impact databases. The results show a predominant presence of methodologies such as
problem-based learning, cooperative learning, the flipped classroom, and inquiry-based
learning, especially in higher education, as well as their support in constructivist and socio-
constructivist approaches. Likewise, consistent positive effects are reported in the development
of critical thinking, meaningful understanding, metacognition, and knowledge transfer,
although these are conditioned by contextual and methodological factors. It is concluded that
active methodologies contribute significantly to the improvement of educational practices
when they are implemented in a contextualized manner and with solid pedagogical foundations.
Keywords: active methodologies, teaching-learning process, academic performance, deep
learning, educational innovation
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Resumo
A transformação dos sistemas educativos contemporâneos impulsionou o uso de metodologias
ativas como uma alternativa pedagógica orientada para o fortalecimento da aprendizagem
profunda em diversos contextos formativos. Neste quadro, o presente artigo tem como objetivo
realizar uma análise exaustiva da literatura produzida entre 2020 e 2025 sobre metodologias
ativas e a sua incidência na aprendizagem profunda para orientar a melhoria da prática
educativa. O estudo foi desenvolvido sob uma abordagem qualitativa por meio de uma revisão
documental, baseada na seleção e análise crítica de artigos científicos indexados em bases de
dados de alto impacto. Os resultados evidenciam uma presença predominante de metodologias
como a aprendizagem baseada em problemas, a aprendizagem cooperativa, a sala de aula
invertida e a aprendizagem baseada na investigação, especialmente no ensino superior, bem
como o seu suporte em abordagens construtivistas e socioconstrutivistas. Além disso, são
relatados efeitos positivos consistentes no desenvolvimento do pensamento crítico,
compreensão significativa, metacognição e transferência de conhecimento, embora
condicionados por fatores contextuais e metodológicos. Conclui-se que as metodologias ativas
contribuem significativamente para a melhoria das práticas educativas quando implementadas
de forma contextualizada e com fundamentos pedagógicos sólidos.
Palavras-chave: metodologias ativas, processo de ensino-aprendizagem, desempenho
académico, aprendizagem profunda, inovação educativa.
Introducción
La calidad del aprendizaje se ha erigido como un pilar estratégico ineludible para las
instituciones académicas contemporáneas, las cuales deben responder a las complejas
demandas de una sociedad globalizada, tecnificada y en constante transformación demográfica.
En este contexto, Aguilar-Moya et al. (2025) sostienen que la eficacia de los sistemas
educativos depende de su capacidad para transitar hacia modelos basados en competencias que
superen la mera transferencia informativa. No obstante, la persistencia de enfoques
tradicionales, centrados en la lección magistral, ha evidenciado limitaciones críticas.
Son diversas las áreas en las que se aborda la necesidad de la transición tradicional hacia
lo innovador, no obstante, hay evidencia de que, en disciplinas como la enseñanza de la
Historia, se ha documentado un desinterés sistémico derivado de la pasividad del estudiante y
el uso excesivo de libros de texto, factores que alimentan una apatía generalizada ante
contenidos percibidos como desconectados de la realidad (Tirado-Olivares et al., 2021). Ante
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esta crisis del modelo convencional, la implementación de metodologías activas emerge como
una innovación técnica y una respuesta imperativa para fomentar la capacidad de aprender a
aprender, garantizando la adaptabilidad laboral y personal frente a la incertidumbre del siglo
XXI (Aguilar-Moya et al., 2025). Esta reconfiguración pedagógica desplaza el eje de gravedad
hacia el estudiante, estableciendo las bases para un compromiso cognitivo superior.
Esta transición paradigmática encuentra su sustento en el abandono de las premisas
conductistas en favor del constructivismo y el socio-constructivismo. Bajo este prisma, el
conocimiento se asume como una construcción activa resultante de la interacción social y el
intercambio cultural, donde el aprendizaje profundo se nutre de la capacidad del sujeto para
integrar nuevos significados con sus saberes previos (Aguilar-Moya et al., 2025).
En este escenario, el rol del docente experimenta una metamorfosis radical,
evolucionando de un transmisor unidireccional de información a un facilitador y guía del
proceso de indagación (Khodadadeh et al., 2025). La vinculación entre la actividad del discente
y el aprendizaje profundo se manifiesta en dimensiones críticas como el pensamiento analítico,
la metacognición y la transferencia de conocimientos a contextos reales. Al respecto de ello, el
uso de metodologías como el Aprendizaje Basado en la Indagación (IBL) permite que el
estudiante emule procesos de investigación profesional, lo que fortalece su capacidad de
autorregulación y aplicación práctica de conceptos complejos (Tirado-Olivares et al., 2021).
De este modo, la actividad no es un fin en sí misma, sino el motor de un desarrollo cognitivo
integral que Kozanitis & Nenciovici (2023) vinculan directamente con el éxito académico
persistente.
Durante el lustro 2020–2025, la producción científica ha consolidado el dominio de
metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Aprendizaje
Cooperativo y el Flipped Classroom en diversas etapas educativas (Aguilar-Moya et al., 2025).
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La evidencia empírica reciente, mediante meta-análisis de alto impacto, ha cuantificado que en
las Ciencias Sociales y Humanidades la instrucción activa incrementa el rendimiento
académico en una media de 0.489 desviaciones estándar respecto a la enseñanza tradicional
(Kozanitis & Nenciovici, 2023). Sin embargo, la efectividad de estos métodos presenta matices
significativos según la estrategia específica y el nivel de interacción promovido.
En contextos de formación profesional, se ha observado que el método Jigsaw
(rompecabezas) supera al Flipped Classroom en términos de resultados de aprendizaje, debido
a que fomenta una interdependencia social y una responsabilidad compartida que el aula
invertida, por sí sola, no siempre logra sin el soporte de estrategias participativas adicionales
(Khodadadeh et al., 2025). Asimismo, la integración de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), tales como los sistemas de respuesta estudiantil (SRS) y los entornos
virtuales, ha demostrado actuar como un catalizador del compromiso estudiantil, facilitando
una evaluación formativa más dinámica y efectiva (Tirado-Olivares et al., 2021).
Pese a los beneficios documentados, la literatura científica revela tensiones y vacíos
que exigen una revisión crítica y profunda. Una de las inconsistencias más notables reside en
la retención de contenidos a largo plazo; aunque las metodologías activas suelen generar una
satisfacción inmediata superior y mejores resultados en evaluaciones post-intervención,
Khodadadeh et al. (2025) reportan que no siempre existen diferencias estadísticamente
significativas (p > 0.05) en la retención duradera frente a los métodos tradicionales.
Además, el éxito de estas innovaciones está fuertemente mediado por factores
contextuales. Kozanitis & Nenciovici (2023) identifican que el impacto es significativamente
mayor en grupos reducidos (≤ 20 estudiantes) y en cursos de nivel avanzado frente a los
introductorios, lo que sugiere que la madurez académica del alumno y el tamaño del aula son
variables moderadoras fundamentales. Esta fragmentación de hallazgos subraya la urgencia de
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una síntesis integradora que clarifique qué métodos optimizan dimensiones específicas del
aprendizaje profundo en el complejo escenario post-pandemia, superando la dificultad de
transferir resultados entre dominios STEM y humanísticos.
El propósito fundamental de este artículo es realizar un análisis exhaustivo de la
literatura producida entre 2020 y 2025 sobre metodologías activas y su incidencia en el
aprendizaje profundo para orientar la mejora de la praxis educativa. A través de esta revisión
documental, se busca: 1) Identificar las principales metodologías activas abordadas en la
producción científica reciente, considerando los contextos educativos y niveles en los que han
sido implementadas; 2) Examinar los fundamentos pedagógicos y enfoques teóricos que
sustentan el uso de metodologías activas en los procesos de enseñanza-aprendizaje; 3) Analizar
los efectos reportados de las metodologías activas en dimensiones asociadas al aprendizaje
profundo, tales como el pensamiento crítico, la comprensión significativa, la metacognición y
la transferencia del conocimiento; 4) Comparar los resultados y tendencias identificadas en los
estudios revisados, atendiendo a similitudes, diferencias y patrones recurrentes en la literatura.
Metodología
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, mediante una revisión documental,
orientada al análisis, organización e interpretación de la producción científica relacionada con
las metodologías activas y sus efectos en el aprendizaje profundo. Este tipo de revisión permite
integrar aportes teóricos y empíricos dispersos, identificar tendencias investigativas y construir
una comprensión crítica del estado del conocimiento en un campo específico de estudio
(Hernández-Sampieri et al., 2014; Bisquerra, 2019).
La recopilación de información se realizó a través de bases de datos científicas de alto
reconocimiento académico: Scopus, Web of Science, ERIC y ScienceDirect, complementadas
con Google Scholar como fuente auxiliar. La selección de estas bases respondió a su cobertura
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interdisciplinar, rigor editorial y amplia indexación de estudios educativos relevantes, lo que
permitió acceder a investigaciones actualizadas y evaluadas por pares (Booth et al., 2016).
Para la búsqueda bibliográfica se emplearon palabras clave en español e inglés,
seleccionadas por su coherencia conceptual con el objeto de estudio y su uso frecuente en la
literatura científica. Los términos de búsqueda fueron: metodologías activas, aprendizaje
activo, aprendizaje profundo, procesos de enseñanza-aprendizaje, innovación pedagógica,
aprendizaje significativo, active methodologies, active learning, deep learning, teaching-
learning processes, educational innovation y student-centered learning. Estas palabras fueron
combinados estratégicamente para garantizar una recuperación pertinente de documentos
(Arias, 2012).
Asimismo, la ecuación de búsqueda aplicada en la base de datos Scopus se estructuró
de la siguiente manera:
(TITLE-ABS-KEY ("active methodologies" OR "active learning" OR "student-
centered learning")
AND TITLE-ABS-KEY ("deep learning" OR "meaningful learning")
AND TITLE-ABS-KEY ("teaching-learning processes" OR "educational innovation"))
AND (PUBYEAR > 2019 AND PUBYEAR < 2026)
Esta ecuación permitió delimitar la búsqueda a estudios directamente vinculados con
metodologías activas y aprendizaje profundo, publicados entre 2020 y 2025, optimizando la
pertinencia y actualidad de los resultados obtenidos.
Como criterios de inclusión se consideraron: (a) artículos científicos revisados por
pares; (b) publicaciones entre 2020 y 2025; (c) estudios empíricos, teóricos o de revisión que
abordaran metodologías activas en procesos de enseñanza-aprendizaje; (d) investigaciones que
analizaran efectos asociados al aprendizaje profundo o constructos afines; y (e) documentos
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disponibles en texto completo en español o inglés. Se excluyeron artículos duplicados,
documentos de opinión, editoriales, ponencias sin arbitraje y estudios que no presentaran
resultados educativos explícitos (Tamayo y Tamayo, 2017).
Para el proceso de selección, se desarrolló en varias fases. En una primera búsqueda se
identificaron aproximadamente 320 registros. Posteriormente, tras eliminar duplicados, se
depuró el corpus a 245 artículos. En una segunda fase, mediante la lectura de títulos y
resúmenes, se excluyeron estudios no pertinentes, reduciendo el número a 118 documentos.
Finalmente, tras la lectura completa y aplicación estricta de los criterios de inclusión y
exclusión, se seleccionaron 45 artículos para el análisis final, garantizando coherencia temática
y calidad metodológica (Booth et al., 2016).
En cuanto al análisis de la información, esta se realizó mediante la elaboración de
matrices de sistematización, en las que se organizaron variables como tipo de metodología
activa, enfoque teórico, nivel educativo, contexto de aplicación, objetivos del estudio y
principales hallazgos. Posteriormente, se llevó a cabo una categorización temática que permitió
identificar regularidades, divergencias y patrones recurrentes en la literatura, favoreciendo una
síntesis interpretativa y comparativa de los resultados (Flick, 2018).
Desde el punto de vista metodológico, se emplearon diversos métodos teóricos. El
método de análisis–síntesis permitió descomponer la información relevante y reconstruirla de
manera integrada. El método inductivo–deductivo facilitó la identificación de patrones
generales a partir de estudios particulares y su contraste con marcos teóricos existentes.
Asimismo, el método histórico–lógico permitió comprender la evolución del uso de
metodologías activas y su relación progresiva con el aprendizaje profundo en el contexto
educativo contemporáneo (Tamayo y Tamayo, 2017). Finalmente, el rigor del estudio se
garantizó mediante la selección cuidadosa de fuentes científicas relevantes, la coherencia entre
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los objetivos planteados y el proceso de análisis, así como la triangulación teórica de los
hallazgos, este procedimiento permitió fortalecer la validez interpretativa de la revisión
documental y asegurar la consistencia académica de los resultados presentados (Guba &
Lincoln, 2012).
Resultados
Primer resultado: identificación de las principales metodologías activas abordadas en
la producción científica reciente.
La evolución de los sistemas educativos contemporáneos responde a una transición
estratégica desde modelos tradicionales hacia enfoques centrados en el estudiante. Esta reforma
metodológica, impulsada por la digitalización y las demandas sociales, exige una formación
basada en competencias para abordar las necesidades del siglo XXI (Tirado-Olivares et al.,
2021). Bajo este prisma analítico, se observa que la innovación docente en los últimos quince
años ha desplazado la mera transmisión de contenidos hacia la construcción significativa del
saber. El valor de este análisis radica en la identificación precisa de trayectorias pedagógicas
que optimizan el rendimiento académico y la adaptabilidad institucional. Consecuentemente,
el panorama metodológico actual está dominado por estrategias que fomentan la autonomía y
la participación activa. La identificación de estas metodologías dominantes permite
comprender la madurez del espectro académico y la necesidad de reformas estructurales.
Finalmente, esta transición se vincula directamente con el surgimiento de modelos pedagógicos
que priorizan el compromiso del educando como eje del éxito educativo.
El concepto de aprendizaje activo se erige como un término paraguas cuya superioridad
pedagógica frente a la lección magistral tradicional cuenta con una robusta corroboración
empírica. Kozanitis y Nenciovici (2023) demuestran que, en Humanidades y Ciencias Sociales,
el desempeño estudiantil se incrementa en 0.489 desviaciones estándar (p<0.001) bajo este
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paradigma. Esta efectividad se sustenta en un marco tripartito que integra la activación
conductual, cognitiva y social del alumno, promoviendo una construcción del conocimiento
más profunda. Puesto que, mientras la instrucción pasiva limita al estudiante a la recepción
unidireccional, los modelos activos movilizan recursos y promueven el pensamiento crítico.
Dentro del espectro de estrategias específicas, el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), el Flipped Classroom y el Aprendizaje Cooperativo lideran la vanguardia de la
innovación docente. Investigaciones recientes destacan que el Aprendizaje Cooperativo
empleando Jigsaw presenta una ventaja estadísticamente significativa en los puntajes de
aprendizaje (p<0.05) en comparación con el modelo tradicional y el Flipped Classroom
(Khodadadeh et al., 2025). No obstante, es imperativo señalar que esta superioridad se restringe
a la adquisición inmediata de conocimientos, pues no se observan diferencias significativas en
la retención de contenidos a largo plazo. Por su parte, el Flipped Classroom optimiza el tiempo
de aula al transferir la instrucción directa a espacios digitales, facilitando discusiones de mayor
complejidad cognitiva. El Aprendizaje Cooperativo, al integrar técnicas como el Jigsaw,
potencia la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, elementos críticos para
la formación profesional. Consecuentemente, la selección de estas herramientas debe responder
a un modelo constructivista alineado con los objetivos de aprendizaje. Es fundamental
reconocer que la efectividad de estas herramientas depende intrínsecamente del contexto
disciplinar.
El mapeo de los contextos educativos revela que, si bien el aprendizaje activo es
transversal, disciplinas como Sociología, Psicología, Educación y Enfermería muestran una
adopción más robusta. Kozanitis y Nenciovici (2023) argumentan que esto responde a la
movilización de habilidades cognitivas de nivel superior, como la resolución de problemas,
que son críticas en estas áreas. El éxito de estas innovaciones en áreas tradicionalmente pasivas
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demuestra que el enfoque activo es capaz de revitalizar el interés y el dominio conceptual. Bajo
este prisma, la variable del nivel educativo emerge como el siguiente factor determinante para
evaluar la madurez de la implementación.
La progresión de las metodologías activas a través de los niveles educativos muestra
una complejidad técnica que se intensifica conforme avanza la trayectoria académica del
individuo. Los datos de Aguilar-Moya et al. (2025) confirman que el nivel pos-secundario actúa
como un adoptante temprano de innovaciones como el Blended Learning y la Web-Based
Instruction. En contraste, los niveles primario y secundario integran estas herramientas de
forma posterior, priorizando estructuras de andamiaje o «scaffolding» para fomentar la
autonomía incipiente. En la educación superior, el impacto de estrategias como el aprendizaje
basado en proyectos se potencia gracias a la mayor madurez cognitiva y autorregulación de los
estudiantes. Esta jerarquía narrativa sugiere que la sofisticación de las metodologías activas
está correlacionada con el nivel de independencia que el currículo exige al alumno.
Paradójicamente, el éxito en los niveles superiores depende de la solidez de las bases
pedagógicas establecidas durante la educación elemental y secundaria. La necesidad de
organizar estos hallazgos complejos conduce a una síntesis visual que permite contrastar las
asociaciones entre metodología, nivel y disciplina.
Como parte esencial del análisis de las metodologías usadas, junto con su nivel
preferencial de utilidad, a continuación, se expondrá una tabla con dicha información, que
propone una ruta de las principales metodologías activas, descripción y planteamiento desde la
literatura de los últimos años.
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Tabla 1.
Metodología
Activa
Nivel donde se
utiliza
Características
Resultados
Científicos
Fuente
Aprendizaje
Basado en
Indagación (IBL /
Collaborative
Inquiry-based
Learning)
Educación
Superior
(Pregrado,
Enfermería,
Formación
Docente)
Los estudiantes buscan
conocimiento de forma
colaborativa mediante la
exploración de
preguntas, investigación,
análisis de datos y
resolución de casos
clínicos o problemas
complejos. Incluye
etapas de curiosidad,
creación, discusión y
reflexión guiada por el
docente.
Mejora significativa
en el rendimiento
académico,
pensamiento crítico y
aprendizaje profundo
(transferencia de
conocimiento).
Fomenta habilidades
de orden superior,
trabajo en equipo y
comunicación
efectiva. Reemplaza
la memorización por
la reflexión,
preparando para el
aprendizaje de por
vida.
Lu et al. (2021);
Thomas et al. (2025);
Tirado-Olivares et al.
(2021); Wang et al.
(2025); Yousaf et al.
(2023).
Flipped
Classroom (FC /
Aula Invertida)
Educación
Secundaria
(Bachillerato) y
Educación
Superior
(Medicina,
Odontología,
Fisiología)
El contenido teórico se
estudia de forma
autónoma antes de la
clase (videos, lecturas,
recursos digitales) y el
tiempo presencial se
dedica a actividades
prácticas, resolución de
problemas, discusiones y
aplicación profunda de
conocimientos.
Mejora el
rendimiento
académico en
exámenes finales y la
retención de
conocimientos a
corto y largo plazo.
Aumenta la
motivación
intrínseca,
satisfacción,
autoeficacia y
compromiso. En
secundaria, reduce
significativamente la
ansiedad ante
materias complejas
como matemáticas o
termodinámica.
Kavadella et al.
(2012); Hossein-
Mohand et al. (2021);
Ji et al. (2022); Sun et
al. (2023); Khazaei et
al. (2025);
Khodadadeh et al.
(2025); Olaniyi et al.
(2020); Frances Kalu
et al. (2023).
Aprendizaje
Basado en
Problemas (ABP /
PBL)
Educación
Superior
(Ingeniería,
Medicina,
Odontología,
Ciencias
Sociales,
Enfermería)
Uso de problemas reales,
abiertos y no
estructurados como
motor del aprendizaje.
Los estudiantes lideran el
proceso mediante el
análisis grupal, la
investigación y la
aplicación práctica,
mientras el docente actúa
como facilitador.
Aumento en la
motivación de logro,
autonomía y
compromiso
académico. Mejora
las habilidades de
resolución de
problemas, el
razonamiento clínico
y la retención de
conceptos a largo
plazo. Ayuda a cerrar
la brecha entre la
teoría académica y la
práctica profesional.
Bai et al. (2017);
Aires et al. (2021);
Rodrigues et al.
(2025); Ghezzi et al.
(2021); Abildinova et
al. (2024); Frances
Kalu et al. (2023).
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Aprendizaje
Cooperativo
(Cooperative
Learning)
Educación
Primaria,
Secundaria y
Educación
Superior
(Ingeniería,
Ciencias de la
Salud,
Educación)
Los estudiantes trabajan
en equipos pequeños
hacia metas comunes,
con interdependencia
positiva y
responsabilidad
individual. Incluye
técnicas como Think-
Pair-Share, Gallery Walk
y el desarrollo de
competencias digitales
en entornos virtuales.
Desarrollo de
habilidades
transversales
(comunicación,
trabajo en equipo,
resolución de
conflictos). Mejora el
rendimiento
académico, la
participación y la
autoeficacia. Reduce
la ansiedad ante
temas complejos y
aumenta
significativamente la
competencia digital
docente.
Samsuri et al. (2017);
Rakha et al. (2025);
Aguiar-Moya et al.
(2025); Romero-
García et al. (2020);
Vale y Barbosa
(2023); Alé-Ruiz et
al. (2024); Sánchez et
al. (2024).
Jigsaw
(Rompecabezas /
Técnica de
Expertos)
Educación
Superior
(Medicina,
Anatomía,
Enfermería)
Los estudiantes se
dividen en grupos de
"expertos" para dominar
una parte específica del
material y luego regresan
a sus grupos base para
enseñarla. Puede utilizar
elementos lúdicos como
rompecabezas de papel e
imágenes clínicas.
Muy efectivo para la
retención de
conocimientos a
largo plazo y la
simplificación de
información
compleja. Fomenta la
responsabilidad
individual y grupal,
reduce el estrés
académico y genera
resultados de
aprendizaje
superiores a los
métodos tradicionales
y al Flipped
Classroom.
Rakha et al. (2025);
Barkley et al. (2014);
Tello-Mendoza et al.
(2025); Khodadadeh
et al. (2025); Frances
Kalu et al. (2023).
Gamificación
Educación
Secundaria y
Educación
Superior
(Ingeniería,
Odontología)
Integración de elementos
de diseño de juegos
(puntos, insignias, tablas
de clasificación, retos) en
contextos educativos
para influir en el
comportamiento y
motivar la acción.
Impacto positivo
consistente en el
interés, compromiso
y entusiasmo del
estudiante. Mejora la
satisfacción y el
rendimiento en
evaluaciones. En
secundaria,
contribuye a la
reducción de la
ansiedad y al
desarrollo de la
autonomía.
Sousa-Vieira et al.
(2023); Parra-
González et al.
(2020).
Discusiones en
Línea (Online
Discussions)
Educación
Superior
(Educación
General /
GNED)
Uso de foros de
discusión asincrónicos
guiados por el
constructivismo para
facilitar el intercambio
de ideas entre pares y
facilitadores.
Fomenta el
aprendizaje profundo
y el pensamiento
crítico. Permite a los
estudiantes relacionar
conceptos con
experiencias vividas
y realizar análisis de
problemas sociales
Aderibigbe (2021).
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con alta calidad
intelectual.
Work Station
Learning
Activities
(WSLA)
Educación
Superior
(Medicina)
Actividades organizadas
por estaciones de trabajo
que combinan diversas
metodologías activas
para enseñar ciencias
básicas aplicadas a
escenarios clínicos.
Impacto positivo en
el rendimiento
académico (post-
test). Existe una
fuerte correlación
entre el compromiso
constructivo del
estudiante en las
estaciones y la
obtención de notas
excelentes.
Sánchez et al. (2024).
Reflexión
integrada con
Retroalimentación
Educación
Superior
(Medicina)
Combinación de
escritura reflexiva
basada en el ciclo de
Gibbs con
retroalimentación
individualizada por parte
del instructor.
Mejora significativa
en los puntajes de
exámenes de opción
múltiple (MCQ) que
requieren un alto
nivel cognitivo,
logrando una
ganancia de
aprendizaje del
78.77%.
Zainab Maqsood et al.
(2025).
Segundo resultado: examinación de los fundamentos pedagógicos y enfoques teóricos
que sustentan el uso de metodologías activas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El sistema educativo contemporáneo se halla inmerso en una transición dialéctica de
carácter estructural, impulsada por transformaciones tecnológicas, demográficas y de
globalización que exigen superar el modelo de instrucción tradicional. Esta metamorfosis
estratégica representa un distanciamiento del paradigma instruccional centrado en el docente
—caracterizado por la unidireccionalidad y la memorización— hacia modelos centrados en el
estudiante, cuya finalidad es responder a la incertidumbre laboral y a la demanda de
competencias digitales avanzadas propias del siglo XXI. Bajo esta óptica, la educación
trasciende la mera transferencia de información para erigirse en un proceso de desarrollo
integral, capaz de dotar al individuo de herramientas para la construcción de valor en entornos
complejos y cambiantes.
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1. Enfoques pedagógicos que sustentan las metodologías activas:
Conforme a la revisión de artículos realizada, se confirma que, la base epistemológica
de las metodologías activas se asienta sobre el constructivismo y el socio-constructivismo. Un
análisis longitudinal de 15 años sobre 43,298 artículos científicos (Aguilar-Moya et al., 2025)
confirma que esta vertiente se ha consolidado como la tendencia dominante en la investigación
educativa global. Este enfoque postula que el aprendizaje no es una recepción pasiva, sino una
arquitectura cognitiva donde el sujeto integra nuevos saberes sobre sus conocimientos previos,
moldeándolos mediante la interacción directa con su entorno sociocultural. En esta dinámica,
el rol docente experimenta una transición esencial: de ser un transmisor de contenidos, se
convierte en un facilitador o guía del aprendizaje, promoviendo que el alumnado asuma la
responsabilidad de su propio desarrollo intelectual (Aguilar-Moya et al., 2025; Tirado-Olivares
et al., 2021).
Simultáneamente, el modelo basado en competencias exige una transformación
metodológica que conecte de manera efectiva el aula con la realidad social, priorizando el saber
hacer en contextos reales frente a la acumulación enciclopédica (Aguilar-Moya et al., 2025).
Desde una perspectiva humanista, citada recientemente en el ámbito de la formación en salud
(Khodadadeh et al., 2025), se subraya que la participación activa no es nada más una técnica
didáctica, representa una necesidad epistemológica imperativa que sitúa al estudiante como el
centro del proceso, reconociendo su protagonismo como motor del empoderamiento
profesional. Estos enfoques convergen en la imperativa necesidad de marcos teóricos que
operacionalicen la actividad cognitiva del aprendiz.
2. Teorías de aprendizaje asociadas:
Las teorías del aprendizaje constituyen el motor cognitivo que permite al estudiante
transitar de una recepción pasiva a una construcción activa del saber, proporcionando la
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estructura necesaria para que la innovación pedagógica se traduzca en impacto intelectual. Las
teorías que la literatura aglutina en los últimos cinco años referentes al aprendizaje profundo
son las que se expondrán a continuación:
Aprendizaje significativo: la mediación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) facilita ambientes de aprendizaje autorregulados e individualizados.
Según Aguilar-Moya et al. (2025) y Tirado-Olivares et al. (2021), el uso pedagógico de la
tecnología permite que el conocimiento adquiera un sentido profundo para el alumno al
vincularse con sus necesidades personales y la resolución de problemas reales.
Aprendizaje Experiencial (Modelo de Kolb): esta teoría analiza cómo el conocimiento
se genera mediante la transformación de la experiencia. La interacción constante con el
contexto social permite al estudiante asimilar conceptos de manera más robusta al vivir el
proceso de aprendizaje (Aguilar-Moya et al., 2025).
Aprendizaje social y andamiaje (Scaffolding): basándose en la interacción con pares y
el apoyo docente graduado, el andamiaje promueve un desarrollo académico que escala
progresivamente. La colaboración y el soporte docente permiten que el alumno alcance niveles
de competencia que no lograría de forma aislada, promoviendo tanto el crecimiento personal
como el académico (Aguilar-Moya et al., 2025; Kozanitis & Nenciovici, 2023).
Interdependencia positiva: en métodos de aprendizaje cooperativo como el Jigsaw
(rompecabezas), se fomenta una responsabilidad compartida donde el éxito individual está
intrínsecamente ligado al del grupo. Khodadadeh et al. (2025) argumentan que este mecanismo
de interacción obliga a cada miembro a ser responsable de su propio aprendizaje y del de sus
compañeros, fortaleciendo la cohesión social del aula.
Según los estudios antes enunciados, la aplicación rigurosa de estas teorías es la base
fundamental para alcanzar niveles superiores de procesamiento cognitivo y autonomía.
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3. Relación entre metodologías activas y aprendizaje profundo
En un escenario global de volatilidad laboral, es estratégico trascender el aprendizaje
superficial —limitado a la repetición— hacia un aprendizaje profundo, caracterizado por la
capacidad de monitorear los propios procesos de pensamiento y aplicar conocimientos en
situaciones inéditas. Metodologías como el Inquiry-Based Learning (IBL) o Aprendizaje
Basado en la Indagación resultan ejemplares al emular el proceso de investigación científica.
En la formación de futuros docentes de historia, por ejemplo, el IBL moviliza pasos
específicos: formulación, identificación de preguntas y problemas, investigación, recolección
y análisis de datos, desarrollo de conclusiones y divulgación de resultados (Tirado-Olivares et
al., 2021). Este proceso desarrolla un pensamiento histórico complejo que supera la
memorización de datos. Asimismo, el Flipped Classroom (FC) y el aprendizaje activo
potencian la metacognición, permitiendo al estudiante monitorear su propio progreso y asumir
el control de sus procesos cognitivos (Aguilar-Moya et al., 2025; Khodadadeh et al., 2025).
A continuación, se sintetiza la relación entre procesos cognitivos y su fundamentación:
Tabla 2.
Procesos cognitivos y su fundamentación
Proceso Cognitivo
Fundamentación Teórica
Impacto en el Estudiante
Contexto de Evidencia
Comprensión Profunda
Aguilar-Moya et al.
(2025)
Procesamiento avanzado
y significativo de la
información.
Educación Superior
(General)
Resolución de Problemas
Tirado-Olivares et al.
(2021)
Aplicación de
habilidades de
investigación; reducción
de brecha de género en
rendimiento.
Formación Docente /
Historia
Autonomía
Khodadadeh et al.
(2025)
Responsabilidad sobre el
propio proceso;
desarrollo de habilidades
profesionales.
Ciencias de la Salud /
Enfermería
Nota. Elaboración propia.
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4. Convergencias y divergencias teóricas:
Identificar los consensos y tensiones en la literatura científica es vital para validar la
robustez de las metodologías activas frente a la lección magistral. Como convergencias, en
primera instancia, se puede enunciar que, existe un consenso académico absoluto sobre la
superioridad del aprendizaje activo. Un meta-análisis de 104 estudios en Humanidades y
Ciencias Sociales (Kozanitis & Nenciovici, 2023), con una muestra de N=15,896, reveló que
el rendimiento académico es superior en 0.489 desviaciones estándar bajo instrucción activa
en comparación con la lección magistral. Estos hallazgos son consistentes con resultados en
disciplinas STEM y en la formación de enfermería (Khodadadeh et al., 2025; Tirado-Olivares
et al., 2021).
En cuanto a divergencias y matices, la efectividad de estos métodos presenta matices
según el tamaño del grupo. Kozanitis & Nenciovici (2023) subrayan que el beneficio es
máximo en grupos muy pequeños (≤ 20 estudiantes) y en cursos de nivel superior (tercer y
cuarto año) frente a los introductorios. En relación a la efectividad y retención, también se
enuncia que, aunque el método Jigsaw mejora significativamente las puntuaciones de
aprendizaje inmediato en estudiantes de enfermería frente a modelos tradicionales,
Khodadadeh et al. (2025) reportaron una divergencia crítica: no se hallaron diferencias
estadísticamente significativas en la retención del contenido después de seis semanas entre los
grupos activos y el de lección magistral. Además, persiste la tensión sobre si el Flipped
Classroom por sí solo mejora los resultados sin la integración de actividades interactivas de
alta calidad. Asimismo, existen vacíos de investigación, pues históricamente, la investigación
se ha concentrado en STEM, evidenciándose una necesidad de mayor producción científica en
áreas específicas de humanidades (Kozanitis & Nenciovici, 2023).
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Tercer resultado: análisis los efectos reportados de las metodologías activas en
dimensiones asociadas al aprendizaje profundo: pensamiento crítico, la comprensión
significativa, la metacognición y la transferencia del conocimiento.
1. El aprendizaje profundo como constructo analítico en la educación superior.
El aprendizaje profundo se ha consolidado como el eje vertebrador de la transformación
educativa contemporánea, representando la superación definitiva de los modelos conductistas
tradicionales que priorizaban la memorización pasiva. En el ámbito de la educación superior,
este constructo exige que el estudiante trascienda la mera adquisición de información para
alcanzar una comprensión funcional y transferible. Según el análisis bibliométrico longitudinal
de Aguilar-Moya et al. (2025), que examinó 43,298 artículos mediante técnicas de análisis de
correspondencias, existe un giro irreversible hacia el enfoque constructivista. Bajo esta
premisa, el aprendizaje se erige sobre la base de la comprensión propia del discente, cimentada
en sus esquemas de conocimiento previos y moldeada por la interacción social. Esta transición
resulta imperativa para fomentar un andamiaje cognitivo que garantice resultados educativos
de largo alcance en contextos de alta complejidad.
La integración de este constructo en la práctica pedagógica requiere una estructura
analítica precisa. Kozanitis y Nenciovici (2023), adoptando el marco tripartito propuesto
originalmente por Watkins, Lodge y Carnell (2007), conceptualizan el aprendizaje activo y
profundo a través de tres dimensiones interconectadas. La dimensión cognitiva se centra en el
procesamiento reflexivo de la experiencia para la construcción de conocimiento; la conductual
implica el uso proactivo de recursos y el despliegue de funciones ejecutivas; y la social define
el aprendizaje como un proceso de interacción dialógica. Estas dimensiones permiten
identificar elementos específicos que actúan como indicadores del éxito educativo en entornos
de enseñanza superior, tales como: 1) Autorregulación: capacidad de gestionar los propios
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recursos y tiempos de aprendizaje; 2) Construcción activa: proceso mediante el cual el alumno
dota de sentido a la información; 3) Interdependencia positiva: colaboración estratégica que
potencia el desarrollo grupal e individual.
Finalmente, la convergencia de estos factores facilita que el estudiante asuma un rol
protagónico, permitiéndole no solo asimilar contenidos técnicos, sino también desarrollar una
autonomía intelectual crítica. Este andamiaje cognitivo es lo que permite que el sujeto
educativo transite desde la recepción pasiva hacia la capacidad de ejercer un juicio razonado,
evaluando la validez de los argumentos y la relevancia de las evidencias en su campo
disciplinar. La solidez de estas dimensiones asegura que el conocimiento no sea un producto
estático, sino una herramienta dinámica para la interpretación de la realidad, estableciendo así
una conexión indisoluble entre la base conceptual del aprendizaje profundo y la competencia
de los estudiantes para actuar como profesionales reflexivos.
2. Impacto de las metodologías activas en el desarrollo del pensamiento crítico
El pensamiento crítico constituye una competencia de orden superior ineludible en la
formación universitaria, pues faculta al individuo para el análisis, la evaluación y la síntesis de
información en entornos volátiles. En el panorama actual, el desarrollo de esta capacidad
representa el principal indicador de un aprendizaje que supera la superficie del contenido
curricular. Las metodologías activas actúan como catalizadores de estos procesos al situar al
estudiante ante desafíos intelectuales que demandan el abandono de la pasividad receptora en
favor de una postura analítica y deliberativa ante el conocimiento.
La evidencia empírica reciente refuerza la eficacia del aprendizaje basado en la
indagación (IBL) y el aprendizaje basado en problemas (PBL) en este ámbito. Tirado-Olivares
et al. (2021) demuestran que, en la formación de docentes de historia, el IBL fomenta un
pensamiento histórico complejo mediante la formulación de preguntas de investigación y el
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análisis crítico de fuentes. Por su parte, el meta-análisis de Kozanitis y Nenciovici (2023)
resulta fundamental al validar la superioridad de la instrucción activa sobre la clase magistral
específicamente en las Ciencias Sociales y Humanidades, un campo tradicionalmente menos
explorado que las áreas STEM, demostrando que estas estrategias movilizan habilidades
cognitivas que la exposición unidireccional no logra activar.
Al contrastar los resultados obtenidos en contextos específicos de formación docente
(Tirado-Olivares et al., 2021) con la evidencia macroscópica proporcionada por Kozanitis y
Nenciovici (2023), se observa una convergencia analítica clara: la participación activa es el
motor del pensamiento crítico. Mientras que el estudio de Tirado-Olivares destaca el valor de
la indagación para la construcción de competencias pedagógicas, el meta-análisis general
confirma que este beneficio es una constante en disciplinas como la psicología y la economía.
En última instancia, el fortalecimiento de esta competencia vincula el rigor académico con la
capacidad del estudiante para co-construir significados personales sobre el contenido
estudiado.
3. Comprensión significativa y los procesos de construcción activa del conocimiento
La comprensión significativa se distingue cualitativamente de la memorización
mecánica por su capacidad de integrar la nueva información en las estructuras cognitivas
preexistentes del sujeto. Mientras que el aprendizaje memorístico es frágil y
descontextualizado, el conocimiento con sentido es duradero y aplicable. En las metodologías
activas, este proceso se optimiza porque el estudiante no se limita a almacenar datos, sino que
realiza una co-construcción epistemológica mediante la experimentación y el debate,
asegurando que los conceptos adquiridos posean una relevancia pragmática para su futura
práctica profesional.
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La relación entre participación y construcción de sentido es validada por
investigaciones experimentales rigurosas. Khodadadeh et al. (2025) destacan la efectividad del
método Jigsaw en enfermería, donde la interdependencia obliga al estudiante a procesar la
información para poder enseñarla a sus pares, facilitando una asimilación profunda.
Simultáneamente, Tirado-Olivares et al. (2021) subrayan cómo el uso de tecnologías de
evaluación formativa, como los Sistemas de Respuesta Estudiantil (SRS), promueve un
aprendizaje con sentido al permitir una retroalimentación inmediata que ajusta la comprensión
del alumno en tiempo real.
En términos simples, existe una transición del paradigma de instrucción al paradigma
de aprendizaje (Aguilar-Moya et al., 2025), caracterizado por las siguientes estaciones:
Modelo tradicional (paradigma de instrucción): el estudiante asume un rol de receptor
pasivo de información fragmentada; el docente es el eje central y único transmisor de
conocimientos predeterminados (Barr & Tagg, 1995).
Aprendizaje activo (paradigma de aprendizaje): el estudiante actúa como constructor
proactivo de su saber mediante la interacción sociocultural; el docente evoluciona hacia un rol
de facilitador y guía del andamiaje cognitivo (De Miguel Díaz, 2006).
Este cambio de paradigma garantiza que la profundidad de la comprensión sea una
consecuencia deliberada de la capacidad del estudiante para monitorear su propio proceso
cognitivo y orientarlo hacia metas de aprendizaje complejas.
4. El papel de las metodologías activas en el desarrollo de la metacognición
La metacognición, definida como la conciencia y regulación de los procesos cognitivos
propios, es un pilar estratégico para la autonomía en la educación superior. El desarrollo de
estas habilidades permite a los estudiantes planificar estrategias de estudio, identificar brechas
de conocimiento y ajustar sus procesos de comprensión. En una sociedad del conocimiento
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caracterizada por la obsolescencia rápida de la información, la capacidad de aprender a
aprender se convierte en el activo más valioso, permitiendo una evolución continua más allá
de la formación reglada.
Metodologías como el aula invertida (Flipped Classroom) y el aprendizaje cooperativo
son vehículos privilegiados para potenciar esta autorregulación. Aguilar-Moya et al. (2025)
asocian estas estrategias con el fortalecimiento de las funciones ejecutivas y habilidades de
pensamiento complejas, tales como la memoria de trabajo y la planificación. Al requerir una
preparación autónoma previa a la sesión presencial, el aula invertida impone una carga
reflexiva que obliga al alumno a evaluar su nivel de competencia y a gestionar sus recursos
cognitivos de manera estratégica para participar con éxito en las actividades grupales.
La evidencia de Khodadadeh et al. (2025) identifica condiciones metodológicas
precisas que activan estos procesos reflexivos. La presión cognitiva derivada de la discusión
en grupos de expertos en el método Jigsaw motiva al estudiante a realizar un monitoreo
constante de su propio aprendizaje para cumplir con su responsabilidad ante el grupo. Este
desarrollo metacognitivo es, en última instancia, lo que faculta al discente para la resolución
de problemas en situaciones novedosas, donde la mera aplicación de recetas memorizadas
resulta insuficiente frente a la complejidad de la realidad profesional.
5. Transferencia del conocimiento y aplicación en contextos de la realidad profesional.
La transferencia del conocimiento, entendida como la capacidad de movilizar lo
aprendido en situaciones inéditas, representa la validación última del aprendizaje profundo. En
el modelo de formación por competencias, la transferencia no es un subproducto, sino el
objetivo central. Un dominio teórico que no logre traducirse en una resolución efectiva de
problemas en contextos profesionales reales se considera un aprendizaje superficial. Por ello,
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las metodologías activas buscan estrechar la brecha entre la teoría académica y la praxis laboral
mediante el aprendizaje experiencial.
Haciendo referencia a ello, Aguilar-Moya et al. (2025) vinculan el aprendizaje basado
en la experiencia con una mayor capacidad de transferencia, dado que la interacción con
contextos sociales y culturales reales dota de autenticidad al proceso educativo.
Complementariamente, Kozanitis y Nenciovici (2023) aportan un hallazgo significativo: la
instrucción activa presenta una efectividad superior en cursos de nivel avanzado (juniors y
seniors). Esto sugiere que, a medida que el conocimiento aumenta en complejidad y se
aproxima la inserción profesional, la necesidad de metodologías que faciliten la transferencia
se vuelve más crítica para el éxito del estudiante.
Sin embargo, es imperativo analizar las limitaciones reportadas con rigor crítico.
Khodadadeh et al. (2025) observaron que, en un test de retención aplicado de forma inesperada
(sin aviso previo) seis semanas después de la intervención, no hubo diferencias estadísticas
significativas entre los grupos de aprendizaje activo y la clase tradicional. Este resultado
sugiere que, ante la falta de preparación específica para una evaluación, las puntuaciones
tienden a nivelarse. Factores como la elevada carga cognitiva de los métodos activos o la
ausencia de un estudio independiente sostenido podrían mediar este fenómeno, lo que subraya
la necesidad de implementar estas estrategias de forma equilibrada y continua.
Cuarto resultado: comparativa de los resultados y tendencias identificadas en los
estudios revisados, atendiendo a similitudes, diferencias y patrones recurrentes en la
literatura.
1. Tendencias predominantes en los resultados
La literatura científica identifica la adopción de tecnologías híbridas y metodologías
mixtas como el estándar actual para predecir el rendimiento académico. El uso de Blended
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Learning, instrucción basada en la web y el Inquiry-Based Learning (IBL) combinado con
sistemas de respuesta estudiantil (SRS) se ha consolidado como la tendencia dominante
(Aguilar-Moya et al., 2025; Tirado-Olivares et al., 2021).
Este patrón trasciende el mero cambio de herramientas digitales; representa una
reestructuración del pensamiento histórico y crítico del estudiante. Al desplazar la carga
comunicativa hacia el alumno, este deja de ser un receptor pasivo para transformarse en un
constructor de conocimiento capaz de transferir competencias a entornos profesionales
complejos. Estos patrones generales se manifiestan de manera específica a través de
coincidencias directas en diversas áreas del saber.
2. Similitudes en los hallazgos
La convergencia de resultados en disciplinas como humanidades, enfermería e historia
valida la universalidad del aprendizaje activo como una estrategia de alto impacto. La adopción
de paradigmas humanísticos (Khodadadeh et al., 2025) y modelos centrados en el estudiante
reporta beneficios transversales en la adquisición de competencias, sugiriendo que los
mecanismos del aprendizaje profundo operan bajo principios comunes de participación. Tanto
en enfermería como en ciencias sociales, se observa que la participación activa mejora
sustancialmente la autoeficacia y la motivación intrínseca, reduciendo la apatía asociada a los
métodos de memorización tradicionales (Khodadadeh et al., 2025; Kozanitis & Nenciovici,
2023).
El análisis de la evidencia comparada permite identificar condiciones de
implementación consistentes para el éxito pedagógico: 1) Preparación previa indispensable:
metodologías como el Flipped Classroom requieren que el estudiante interactúe con el
contenido de forma autónoma antes de la sesión presencial (Khodadadeh et al., 2025); 2)
Interdependencia social: la interacción entre pares, facilitada por técnicas como el Jigsaw y el
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aprendizaje cooperativo, resulta esencial para la resolución de problemas (Khodadadeh et al.,
2025); 3) Rol docente como facilitador: el profesor debe abandonar la transmisión
unidireccional para actuar como guía y proporcionar andamiaje estratégico (Tirado-Olivares et
al., 2021).
Estas similitudes imponen una revisión de los currículos modernos hacia una formación
docente universal. El aprendizaje profundo es un resultado directo de la interdependencia social
en el aula, lo que obliga a las instituciones a priorizar el diseño de entornos que favorezcan el
diálogo y la aplicación práctica. No obstante, es imperativo examinar las variables específicas
donde la literatura reporta resultados divergentes.
3. Diferencias y resultados divergentes
El reconocimiento de variables moderadoras es fundamental para evitar
generalizaciones simplistas sobre la efectividad pedagógica. La eficacia de la instrucción activa
está condicionada por factores como el tamaño del grupo y el género. Kozanitis y Nenciovici
(2023) identifican que los mayores beneficios se obtienen en grupos pequeños (≤ 20
estudiantes), donde la interacción es más intensa. En contraste, Khodadadeh et al. (2025)
demuestran que, en entornos clínicos de enfermería, técnicas como el Jigsaw mantienen su
eficacia en grupos de tamaño medio (n=43), superando significativamente los puntajes de
aprendizaje del Flipped Classroom (n=35) y del método tradicional (n=34). Esta superioridad
del Jigsaw se atribuye a la alta carga cognitiva y a la responsabilidad inmediata ante el grupo,
factores críticos en entornos de alta presión.
Asimismo, existen discrepancias tecnológicas ligadas al perfil del estudiante. Tirado-
Olivares et al. (2021) hallaron que, en cursos de formación de profesores de Historia, el uso de
sistemas de respuesta estudiantil (SRS) predijo el éxito académico en hombres, pero no en
mujeres. Este hallazgo subraya la necesidad de personalizar la enseñanza, reconociendo que
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las herramientas tecnológicas no impactan de forma unánime, demostrando que, estas
divergencias moldean los efectos reportados, lo que conduce a un análisis de los patrones
metodológicos subyacentes.
4. Patrones metodológicos y contextuales
La arquitectura de la investigación —sea longitudinal o cuasi-experimental— influye
determinantemente en la interpretación de la eficacia pedagógica. Aguilar-Moya et al. (2025),
mediante un análisis de correspondencias, identifican que la educación post-secundaria actúa
como adoptante temprana de innovaciones, introduciendo términos como Problem-Based
Learning o Web-Based Instruction años antes que los niveles primario o secundario. Este
patrón se vincula con la autonomía del estudiante universitario y la presión del mercado laboral
por competencias técnicas.
El impacto del aprendizaje activo también se intensifica según el nivel del curso. Los
estudiantes de niveles superiores (juniors/seniors) se benefician más que los de cursos
introductorios, debido a que poseen una base de competencias transversales que les permite
movilizar habilidades cognitivas complejas, como la evaluación y la síntesis (Kozanitis &
Nenciovici, 2023). La solidez de estos hallazgos en entornos de salud se apoya en el uso de
instrumentos con alta validez interna; Khodadadeh et al. (2025) emplearon un test de opción
múltiple (MCQ) de 20 ítems con índices de consistencia KR-20 entre 0.81 y 0.88, y un CVI de
0.87. Esta rigurosidad metodológica fortalece la validez de los resultados en entornos críticos,
permitiendo proyectar las fronteras de la disciplina.
5. Tendencias emergentes y vacíos
La frontera del conocimiento actual se sitúa en la integración de la Inteligencia Artificial
(IA) y la Realidad Virtual (RV) dentro de los marcos de aprendizaje activo para fomentar la
personalización (Aguilar-Moya et al., 2025). Sin embargo, persisten vacíos críticos: la
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investigación es escasa en disciplinas como Filosofía e Historia, donde la lección magistral aún
predomina (Kozanitis & Nenciovici, 2023). Además, Khodadadeh et al. (2025) reportan
inconsistencias en la retención a largo plazo; tras una prueba inesperada y sin previo aviso a
las seis semanas, no se hallaron diferencias significativas entre los métodos activos y la lección
tradicional, sugiriendo que la eficacia inicial no garantiza una memoria duradera sin refuerzos
adicionales.
Por lo tanto, las líneas de investigación futuras podrían centrarse en:
1. El impacto de la neurociencia aplicada a la optimización de entornos de aprendizaje
activo.
2. Estudios de retención de contenido con evaluaciones no anunciadas en periodos
superiores a 6 semanas.
3. Eficacia de la IA en la adaptación ética y personalizada de las metodologías activas.
La verdadera innovación pedagógica no reside exclusivamente en la sofisticación de la
tecnología, sino en la capacidad de adaptar estas herramientas a las necesidades individuales y
éticas de los estudiantes del siglo XXI. El éxito de los modelos educativos dependerá de un
equilibrio entre la interacción social humana y el rigor científico en la evaluación de sus
resultados a largo plazo.
Discusión
En relación al primer resultado, centrado en la identificación de las principales
metodologías activas presentes en la producción científica reciente, los datos obtenidos
muestran una clara hegemonía de metodologías como el Aprendizaje Basado en Problemas, el
Aprendizaje Cooperativo, el Flipped Classroom y el Aprendizaje Basado en la Indagación,
especialmente en educación superior y, de forma progresiva, en educación secundaria. Estos
hallazgos coinciden con la evidencia reportada por Kozanitis y Nenciovici (2023), quienes
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confirman que la instrucción activa supera consistentemente a la lección magistral en términos
de rendimiento académico y compromiso cognitivo. La convergencia entre estudios de distintas
disciplinas sugiere que la adopción de estas metodologías no responde a modas pedagógicas
aisladas, sino a una transformación estructural del paradigma educativo. Desde el campo de las
ciencias de la educación, esta coincidencia permite reflexionar sobre la necesidad de una
formación docente que priorice el dominio metodológico por encima de la transmisión de
contenidos, dado que el impacto no depende únicamente de la estrategia empleada, sino de su
coherente integración curricular. En términos prácticos, este resultado aporta evidencia para
orientar procesos de innovación institucional, respaldando la toma de decisiones en el diseño
de planes de estudio centrados en la participación activa del estudiante.
En cuanto al segundo resultado, relacionado con los fundamentos pedagógicos y
enfoques teóricos que sostienen el uso de metodologías activas, los datos analizados evidencian
un consenso robusto en torno al constructivismo y al socio-constructivismo como bases
epistemológicas dominantes, reforzadas por enfoques centrados en el estudiante y en el
desarrollo de competencias. Estos resultados coinciden con el análisis longitudinal de Aguilar-
Moya et al. (2025), que identifica una transición sostenida desde modelos conductistas hacia
enfoques donde el conocimiento se construye mediante la interacción y la reflexión. Sin
embargo, también emergen matices relevantes, ya que algunos estudios advierten que la
ausencia de andamiaje pedagógico puede diluir los beneficios de las metodologías activas,
especialmente en niveles educativos iniciales. Esta tensión invita a una reflexión crítica en las
ciencias de la educación: la actividad por sí sola no garantiza aprendizaje profundo si no se
articula con fundamentos teóricos sólidos y con una mediación docente intencionada. El aporte
práctico de este resultado radica en subrayar la necesidad de alinear metodología, teoría y
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contexto, evitando implementaciones superficiales que reduzcan las metodologías activas a
simples dinámicas participativas sin profundidad cognitiva.
Por otro lado, para el tercer resultado, centrado en los efectos de las metodologías
activas sobre dimensiones del aprendizaje profundo como el pensamiento crítico, la
comprensión significativa, la metacognición y la transferencia del conocimiento, los datos
muestran que las metodologías activas generan efectos positivos consistentes en el desarrollo
del pensamiento crítico y la comprensión profunda, especialmente cuando implican resolución
de problemas auténticos y procesos de indagación estructurados. Estos hallazgos coinciden con
Tirado-Olivares et al. (2021), quienes evidencian mejoras significativas en la capacidad
analítica del estudiantado, y con Kozanitis y Nenciovici (2023), que confirman estos efectos a
gran escala. No obstante, la literatura también revela resultados divergentes en la retención a
largo plazo, como señalan Khodadadeh et al. (2025), donde las diferencias entre métodos
activos y tradicionales se atenúan en evaluaciones diferidas. Esta coincidencia parcial y
contraposición empírica permite reflexionar sobre la complejidad del aprendizaje profundo,
que no puede reducirse a resultados inmediatos. Desde las ciencias de la educación, estos
hallazgos refuerzan la idea de que el aprendizaje profundo es un proceso sostenido que requiere
continuidad metodológica y refuerzo metacognitivo. En términos prácticos, este resultado
aporta criterios para diseñar evaluaciones alineadas con procesos cognitivos de alto nivel,
superando la medición exclusiva del rendimiento inmediato.
Finalmente, en relación al cuarto resultado, centrado en la comparación de resultados y
tendencias identificadas en la literatura, los datos evidencian patrones recurrentes que
confirman la efectividad transversal de las metodologías activas, aunque modulada por
variables contextuales como el tamaño del grupo, el nivel educativo y la disciplina. Estos
hallazgos coinciden con Kozanitis y Nenciovici (2023), quienes señalan mayores beneficios en
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grupos pequeños y cursos avanzados, mientras que Khodadadeh et al. (2025) demuestran que
técnicas como el Jigsaw mantienen su eficacia incluso en contextos de alta complejidad. Las
divergencias observadas, particularmente en relación con el uso de tecnologías y diferencias
de género, invitan a una reflexión crítica sobre la necesidad de enfoques pedagógicos inclusivos
y adaptativos. Desde el campo educativo, esta comparación pone de manifiesto que la
innovación metodológica no puede concebirse como universal ni homogénea, sino como un
proceso contextualizado que exige diagnóstico y ajuste continuo. El aporte práctico de este
resultado reside en ofrecer orientaciones basadas en evidencia para la selección estratégica de
metodologías activas, fortaleciendo la toma de decisiones pedagógicas informadas y
sostenibles.
Conclusiones
La revisión documental permitió identificar de manera clara y fundamentada las
principales metodologías activas abordadas en la producción científica reciente, evidenciando
una presencia predominante del aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo,
el aula invertida y la indagación guiada en diversos niveles y contextos educativos. Más allá
de su frecuencia de uso, los resultados demuestran que estas metodologías no se aplican de
forma homogénea, sino que responden a necesidades pedagógicas específicas asociadas al
nivel educativo, la disciplina y el contexto institucional. Este hallazgo confirma que la
efectividad de las metodologías activas depende de su adecuación contextual y no de su
adopción indiscriminada.
Por otro lado, el análisis de los fundamentos pedagógicos y enfoques teóricos evidenció
que el uso de metodologías activas se sustenta mayoritariamente en marcos constructivistas y
socio-constructivistas, reforzados por enfoques centrados en el estudiante y orientados al
desarrollo de competencias. La revisión confirma que estas metodologías no operan de forma
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aislada aislados, sino como expresiones prácticas de teorías del aprendizaje que conciben al
estudiante como agente activo en la construcción del conocimiento. Al mismo tiempo, se
identificó que la ausencia de una mediación pedagógica coherente limita su impacto formativo,
lo que refuerza la necesidad de una integración consciente entre teoría y práctica.
También, los resultados de la revisión permiten concluir que las metodologías activas
generan efectos positivos relevantes en dimensiones centrales del aprendizaje profundo,
particularmente en el pensamiento crítico, la comprensión significativa y la metacognición,
cuando se implementan de forma estructurada y con intencionalidad pedagógica. No obstante,
la evidencia también muestra que estos efectos no son automáticos ni uniformes, ya que
dependen de factores como la continuidad metodológica, el tipo de evaluación y el
acompañamiento docente. Esta constatación amplía la comprensión del aprendizaje profundo
como un proceso progresivo y contextual, más que como un resultado inmediato.
Para finalizar, la comparación de resultados y tendencias reveló patrones consistentes
que confirman la efectividad general de las metodologías activas, al tiempo que expuso
divergencias asociadas a contextos, niveles educativos y enfoques de implementación. Esta
variabilidad evidencia que la innovación pedagógica no puede entenderse como un modelo
universal, sino como un proceso adaptativo que exige diagnóstico, flexibilidad y evaluación
constante. La identificación de tendencias emergentes y vacíos de investigación aporta una
perspectiva crítica sobre los límites actuales del conocimiento y las oportunidades de desarrollo
futuro.
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