871
Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Lectoescritura emergente y herramientas digitales: propuesta de
capacitación docente en Educación Inicial
Emerging literacy and digital tools: a proposal for teacher training in
Initial Education
Alfabetização emergente e ferramentas digitais: proposta de Capacitação
docente em educação Inicial
Arias Galán Leslie Damelys
Universidad Bolivariana del Ecuador
ldariasg@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-2207-7652
Nivela Cornejo María Alejandrina
Universidad Bolivariana del Ecuador
manivela@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0356-7243
Tomalá Andrade Ana Isabel
Universidad Bolivariana del Ecuador
aitomalaa@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2842-6524
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1197
Como citar:
Arias, L., Nivela, M & Tomalá, A. (2025). Lectoescritura emergente y herramientas digitales:
propuesta de capacitación docente en Educación Inicial. Código Científico Revista de
Investigación, 6(2), 871-895.
Recibido: 25/07/2025 Aceptado: 21/08/2025 Publicado: 31/12/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
872
Resumen
La investigación aborda la lectoescritura emergente en la educación inicial y cómo ésta puede
fortalecerse mediante el uso de herramientas digitales, en un contexto donde los docentes
presentan dificultades conceptuales y metodológicas que afectan la planificación pedagógica.
En este marco, el estudio tuvo como objetivo diseñar una propuesta de capacitación docente
para la integración de herramientas digitales educativas con metodología B-Learning, orientada
al fortalecimiento de la enseñanza de la lectoescritura emergente en Educación Inicial. La
investigación fue de diseño no experimental, de campo, aplicada, transversal y de enfoque
mixto, realizada en el Centro Infantil “Mi Hogar de Chocolate” con una muestra censal de ocho
docentes y cuatro especialistas. Se emplearon cuestionarios tipo Likert, revisión bibliográfica
y juicio de expertos. Los hallazgos revelaron que el 87,5 % de los maestros no conocen la
lectoescritura emergente, que las prácticas pedagógicas son esporádicas y que el uso de
recursos digitales se limita a videos, con escaso aprovechamiento de plataformas interactivas.
La correlación evidenció que estas carencias se relacionan con la falta de formación y apoyo
institucional. Como respuesta, se diseñó una propuesta de capacitación docente B-Learning
validada por expertos y docentes, concluyendo que su aplicación fortalecería estrategias
pedagógicas y la lectoescritura emergente en la educación inicial.
Palabras Claves: Lectoescritura, educación inicial, herramientas digitales, capacitación
docente, B-Learning.
Abstract
The research addresses emergent literacy in early childhood education and how it can be
strengthened through the use of digital tools, in a context where teachers face conceptual and
methodological difficulties that affect pedagogical planning. Within this framework, the study
aimed to design a teacher training proposal for the integration of educational digital tools using
a B-Learning methodology, oriented toward enhancing the teaching of emergent literacy in
Early Childhood Education. The research was non-experimental, field-based, applied, cross-
sectional, and used a mixed-methods approach, conducted at the “Mi Hogar de Chocolate”
Early Childhood Center with a census sample of eight teachers and four specialists. Likert-type
questionnaires, literature review, and expert judgment were employed. The findings revealed
that 87.5% of the teachers were not familiar with emergent literacy, that pedagogical practices
were sporadic, and that the use of digital resources was limited to videos, with little use of
interactive platforms. The correlation evidenced that these shortcomings are related to the lack
of training and institutional support. In response, a B-Learning teacher training proposal was
designed and validated by experts and teachers, concluding that its implementation would
strengthen pedagogical strategies and emergent literacy in early childhood education.
Keywords: Literacy, initial education, digital tools, teacher training, B-Learning.
Resumo
A pesquisa aborda a alfabetização emergente na educação infantil e como esta pode ser
fortalecida por meio do uso de ferramentas digitais, em um contexto no qual os professores
apresentam dificuldades conceituais e metodológicas que afetam o planejamento pedagógico.
Nesse contexto, o estudo teve como objetivo elaborar uma proposta de capacitação docente
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
873
para a integração de ferramentas digitais educacionais com metodologia B-Learning, voltada
ao fortalecimento do ensino da alfabetização emergente na Educação Infantil. A pesquisa foi
não experimental, de campo, aplicada, transversal e com abordagem mista, realizada no Centro
Infantil “Mi Hogar de Chocolate” com uma amostra censitária de oito professores e quatro
especialistas. Foram utilizados questionários do tipo Likert, revisão bibliográfica e julgamento
de especialistas. Os achados revelaram que 87,5% dos professores não conhecem a
alfabetização emergente, que as práticas pedagógicas são esporádicas e que o uso de recursos
digitais se limita a vídeos, com pouco aproveitamento de plataformas interativas. A correlação
evidenciou que essas lacunas estão relacionadas à falta de formação e apoio institucional. Em
resposta, foi elaborada uma proposta de capacitação docente B-Learning, validada por
especialistas e professores, concluindo-se que sua aplicação fortaleceria estratégias
pedagógicas e a alfabetização emergente na educação infantil.
Palavras-chave: Alfabetização, Educação inicial, ferramentas digitais, Capacitação docente, B-
Learning.
Palavras-chave: Alfabetização, Educação inicial, ferramentas digitais, Capacitação docente,
B-Learning.
Introducción
El lenguaje en los primeros años es fundamental para el desarrollo cognitivo,
comunicativo y social. En ese sentido, la lectoescritura emergente es una etapa fundamental en
la que los niños manipulan signos escritos antes de conocer el sistema alfabético, construyendo
significados a partir de su contexto sociocultural. Esta etapa no es un proceso aislado, sino una
práctica social situada que sienta las bases para aprendizajes posteriores más complejos y
fortalece el pensamiento crítico y la comunicación (Alemán et al., 2024).
La diseminación de las tecnologías digitales ha revolucionado las prácticas pedagógicas
y ha generado nuevas demandas para la educación inicial. La incorporación de herramientas
tecnológicas en el aula es una oportunidad para fortalecer las experiencias de aprendizaje,
desarrollar metodologías activas y promover la inclusión educativa. Pero este potencial
depende de la formación de los profesores. La capacitación docente inicial y continua debe
integrar estrategias digitales acordes con los tiempos actuales, transformados después de la
pandemia de COVID-19, que aceleró la implementación de modalidades híbridas y dejó en
evidencia brechas en el uso pedagógico de herramientas tecnológicas (Quemé, 2022; Sarabia
et al., 2024).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
874
En Ecuador, la presencia de recursos tecnológicos en los centros educativos, su uso
pedagógico es escaso por falta de capacitación docente. Esto se evidencia en prácticas
memorísticas, descontextualizadas de los intereses y maneras de hacer de las nuevas
generaciones, disminuyendo la motivación, comprensión lectora y producción escrita (Pinos-
Rodríguez et al., 2020; Zambrano-Fernández et al., 2023). Dichas carencias se intensifican en
entornos vulnerables y rurales, donde la conectividad y el acceso a formación permanente son
escasos, perpetuando desigualdades educativas y perjudicando el desarrollo de habilidades
básicas como la conciencia fonológica, el vocabulario y la grafomotricidad.
El desafío actual consiste en redefinir el rol docente como un mediador entre la
tecnología y el aprendizaje infantil. Necesita una capacitación para incorporar de manera
consciente y situada las herramientas digitales en los procesos de enseñanza y así enriquecer
sus prácticas pedagógicas para atender a la diversidad de contextos y necesidades educativas.
Como indican Sarabia et al. (2024) la mejora de la lectoescritura emergente implica transformar
las metodologías desde la formación del profesorado, usando enfoques participativos y
colaborativos apoyados en tecnologías educativas.
Calle et al. (2021) señalan que las Tecnologías de la Información y la Comunicación
desempeñaron un papel crucial en el Ecuador durante el tiempo de confinamiento, ya que
permitieron que los procesos pedagógicos se mantuvieran. Su indagación demostró que,
incluso en situaciones de emergencia sanitaria, el empleo de recursos digitales posibilitó la
continuidad del vínculo entre alumnos y profesores, creando espacios significativos de
aprendizaje a través de estrategias novedosas y lúdicas dirigidas a la primera infancia. Esto
evidenció que la tecnología fue más allá de ser una herramienta instrumental y se transformó
en un medio pedagógico esencial para asegurar el acceso a la educación.
Romo et al. (2023) afirman que la transformación digital ha transformado
profundamente las dinámicas educativas, favoreciendo el acceso instantáneo a información, la
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
875
formación de comunidades virtuales y el desarrollo de aprendizajes individuales. Sin embargo,
advierten que este cambio ha revelado también desafíos estructurales, como la infraestructura
insuficiente, la resistencia de algunos actores educativos a transformarse y la falta de igualdad
en el acceso a la tecnología. En su estudio, sugieren que la solución a estos retos se debe enfocar
en el desarrollo de estrategias educativas integradas y en una inversión constante que asegure
la igualdad durante la implementación.
Montilla y Prieto (2022), a su vez, proponen que después de volver a la presencialidad,
la enseñanza de la lectoescritura en los grados iniciales requiere métodos inclusivos y flexibles
que sean capaces de adaptarse a nuevas realidades pedagógicas. Enfatizan, mediante un
enfoque hermenéutico, la importancia de dejar atrás métodos rígidos y mecánicos, fomentando
en su lugar experiencias que fortalezcan las capacidades auditivas, visuales y cognitivas desde
una edad temprana. Esta perspectiva destaca que, en contextos pospandémicos, la escuela tiene
que reorganizar sus métodos para promover aprendizajes significativos.
Siguiendo esta misma línea, Cujilema y Castro (2022) evidenciaron que el uso de
herramientas digitales por parte de los alumnos de educación básica superior tuvo un impacto
positivo en la evolución de la comprensión lectora. Utilizando un diseño descriptivo,
determinaron que la gran parte de los alumnos creía que las plataformas tecnológicas ayudaban
a que sus capacidades de lectura mejoraran, sobre todo cuando se usaban materiales
interactivos y acordes con sus intereses. Este descubrimiento enfatiza la relevancia de incluir
métodos activos mediados por tecnología para robustecer habilidades esenciales.
Mientras que, Chasipanta (2023) elaboró una propuesta que se enfocaba en aplicar la
plataforma Genially para mejorar las competencias de lectoescritura en alumnos de segundo
año. La investigación, que utilizó una perspectiva cualitativa interpretativa, demostró que la
inclusión de actividades digitales estimulantes promueve la participación activa y la inclusión
digital, creando un ambiente más colaborativo y dinámico. El escritor sostiene que, basándose
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
876
en principios teóricos como el constructivismo de Piaget y la Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky, la tecnología puede ser una herramienta estratégica para optimizar los aprendizajes
iniciales si es mediada correctamente por el profesor.
Estos antecedentes demuestran que los recursos digitales en la enseñanza de la
lectoescritura no solo responden a una necesidad contextual, como fue la pandemia, sino que
es una necesidad pedagógica actual. Pero al mismo tiempo revelan la necesidad de una
capacitación docente robusta para usarlas en favor de aprendizajes más inclusivos, interactivos
y significativos. La justificación teórica, entonces, muestra la necesidad de integrar la
lectoescritura emergente con el uso pedagógico de las TIC y la formación docente B-Learning.
Este marco articula la niñez, la innovación tecnológica y la formación profesional, creando un
camino para abordar los desafíos actuales de la educación y cerrar brechas educativas.
En este contexto, surge el problema científico: ¿Cómo fortalecer la integración de
herramientas digitales educativas en la enseñanza de la lectoescritura emergente en
docentes de Educación Inicial del Centro de Desarrollo Infantil “Mi Hogar de
Chocolate”?
La investigación da respuesta a la necesidad de fortalecer la enseñanza de la
lectoescritura emergente en Educación Inicial a través de recursos digitales y la capacitación
docente B-Learning. El estudio, propone diseñar una propuesta de capacitación docente para
la integración de herramientas digitales educativas con metodología B-learning, en la
enseñanza de lectoescritura emergente en Educación Inicial. De este se derivan los siguientes
objetivos específicos: Fundamentar teóricamente la integración de herramientas digitales
educativas con metodología B-learning en la enseñanza de la lectoescritura emergente;
Diagnosticar el estado actual del proceso de integración de herramientas digitales educativas
con metodología B-learning en la enseñanza de la lectoescritura emergente en el Centro de
Desarrollo Infantil "Mi Hogar de Chocolate"; Diseñar una propuesta de capacitación docente,
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
877
basada en la metodología B-Learning, que contribuya a la integración de herramientas digitales
educativas en la enseñanza de la lectoescritura emergente; Validar el diseño de la propuesta de
capacitación docente bajo modalidad B-Learning para la enseñanza de la lectoescritura
emergente, a través del juicio de expertos.
Metodología
La metodología utilizada posibilitó abordar el objeto de estudio de manera rigurosa,
integrando estrategias cualitativas y cuantitativas para comprender tanto los elementos
susceptibles de medición del uso tecnológico como las percepciones de docentes y expertos.
Diseño metodológico
El diseño metodológico fue no experimental, aplicada, de campo y transversal,
permitiendo estudiar los fenómenos educativos en su contexto natural sin manipular variables
y describir la realidad tal como sucede.
Material
La investigación se llevó a cabo en el Centro Infantil “Mi Hogar de Chocolate”, el cual
representa el contexto natural del estudio. La muestra estuvo compuesta por ocho docentes de
Educación Inicial y cuatro especialistas, de los cuales dos pertenecen al área de Educación
Inicial y dos al área de Tecnología Educativa. Debido a la pequeña cantidad de participantes,
se utilizó un muestreo censal, con el cual se pudo trabajar con todo el universo y asegurar la
representatividad y exactitud en la recolección de datos.
En lo que respecta a la trayectoria laboral, los docentes presentaron diferentes
trayectorias, desde docentes que recién comenzaban hasta docentes con más de 10 años de
experiencia en Educación Inicial. Esta diversidad es un plus para poder analizar los resultados
desde diferentes niveles de formación, experiencia y familiaridad con el uso de tecnologías
educativas. La homogeneidad institucional de la muestra es otro aspecto a resaltar, ya que todos
los profesores se desempeñaban en las mismas condiciones de infraestructura, recursos y
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
878
normas. Garantiza que las variaciones en las respuestas no se atribuyan a causas externas, sino
a las prácticas y perspectivas personales hacia el objeto de estudio.
Los instrumentos para la recogida de datos se elaboraron en consonancia con el diseño
mixto de la investigación. Se diseñó un cuestionario estructurado de once ítems tipo Likert para
docentes, el cual buscó reconocer la frecuencia, el dominio y la pertinencia de uso de
herramientas digitales en tareas de lectoescritura.
Además, se dispuso de bibliografía especializada y documentos normativos sobre
alfabetización emergente, integración pedagógica de TIC y formación docente B-Learning.
Estos materiales sirvieron para argumentar teóricamente y construir las categorías de análisis.
Métodos
Los métodos teóricos fueron el analítico-sintético y el inductivo-deductivo, mientras
que el tratamiento estadístico empleó frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central
para organizar los datos y evidenciar patrones de uso tecnológico. Los datos cualitativos se
analizaron mediante categorización temática, identificando similitudes y diferencias en las
perspectivas de los participantes. El proceso metodológico se desarrolló en cuatro etapas:
revisión bibliográfica, diagnóstico de necesidades, diseño de la propuesta de capacitación B-
Learning y validación por expertos, asegurando la coherencia, pertinencia y aplicabilidad del
estudio al contexto educativo investigado.
Resultados
Para el análisis de los resultados, se tomó en cuenta la información recogida a través de
un cuestionario aplicado a las maestras del nivel inicial del Centro de Desarrollo Infantil “Mi
Hogar de Chocolate”. Dicho instrumento, compuesto por once preguntas que combinan
preguntas cerradas y afirmaciones tipo Likert, se elaboró para indagar en el nivel de
conocimientos, percepciones y prácticas sobre la enseñanza de la lectoescritura emergente y el
uso pedagógico de herramientas digitales. Para la elaboración del cuestionario se consideraron
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
879
tres dimensiones: conocimientos y familiaridad con la lectoescritura emergente, integración y
uso de herramientas digitales, y capacitación y apoyo institucional.
Análisis de los Resultados
Conocimientos y familiaridad con la lectoescritura emergente
El análisis logró reconocer el grado de conocimiento que tienen los docentes sobre el
constructo de lectoescritura emergente y con qué frecuencia y estrategias lo fomentan en el
aula. Los resultados revelan serias carencias en el dominio conceptual y metodológico del tema,
lo que afecta directamente la planificación y ejecución de actividades pedagógicas para la
alfabetización inicial.
Sobre el nivel de conocimiento sobre el término lectoescritura emergente (P1), los datos
revelan que el 87,5 % de los docentes se sienten poco familiarizados con el término, el 12,5 %
lo domina por completo y el 0 % se considera medianamente familiarizado o nada familiarizado
(Ver tabla 1). Este resultado indica que la mayoría de los participantes no tiene dominio de los
fundamentos teóricos y metodológicos de la alfabetización inicial. Dicha situación representa
un problema, ya que la falta de precisión conceptual impide que los docentes puedan elaborar
estrategias pedagógicas acordes al proceso de desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños en
esta etapa educativa.
Tabla 1
Nivel de familiaridad con el concepto de la lectoescritura emergente
Frecuencia
Porcentaje
Nada familiarizad0/a
0
0,0
Poco familiarizado/a
7
87,5
Medianamente familiarizado/a
0
0,0
Totalmente
1
12,5
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Cuando se les preguntó a los docentes con qué frecuencia realizan ciertas prácticas para
fomentar la lectoescritura emergente en el aula (P2), el 75 % contestó que solo lo hacen a veces,
el 25 % lo hace frecuentemente, y el 0 % indicó que lo hace siempre o nunca (Ver tabla 2).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
880
Estos datos muestran que, a pesar de que existe la intención de desarrollar la alfabetización
emergente, no siempre se lleva a cabo de manera intencionada y planificada. La aplicación
aislada de estrategias disminuye las posibilidades de consolidar aprendizajes; el desarrollo de
habilidades lectoras y escritoras en la infancia necesita regularidad, repetición y progresión.
Tabla 2
Frecuencia de realización de actividades para promover la lectoescritura emergente
Frecuencia
Porcentaje
Siempre
0
0,0
A veces
6
75,0
Frecuentemente
2
25,0
Nunca
0
0,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Sobre las estrategias y materiales que utilizan para desarrollar la lectoescritura
emergente (P3), se halló que el 87,5% de los docentes usa la lectura en voz alta/cuentos como
principal estrategia pedagógica, y el 50% juegos de sonidos/rimas (Ver tabla 3). Estos datos
revelan que, a pesar de emplear materiales didácticos reconocidos por su efectividad, persiste
cierta dependencia hacia la lectura en voz alta como principal actividad. El uso de juegos
fonológicos, tan importante para desarrollar la conciencia fonológica y el reconocimiento
auditivo de patrones lingüísticos, está menos extendido.
Tabla 3
Estrategias y recursos utilizados para desarrollar la lectoescritura emergente
Frecuencia
Porcentaje
Cuentos o lectura en voz alta para motivar
7
87,5%
Juegos de sonidos y rimas para explorar el lenguaje
4
50%
Fuente: Elaboración propia
Estos resultados muestran que los maestros tienen poco conocimiento sobre la
lectoescritura emergente y esto influye en la poca frecuencia y variedad de estrategias
didácticas que utilizan. En otras palabras, a pesar de reconocer la importancia de estimular la
alfabetización temprana, sus acciones no siempre se sustentan en un marco teórico ni en una
planificación permanente. Esto exige fortalecer la formación docente sobre lectoescritura
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
881
emergente para enriquecer el repertorio de estrategias, diversificar la metodología y lograr
mayor coherencia entre la teoría y la práctica pedagógica.
Integración y uso de herramientas digitales
El segundo bloque de hallazgos se enfocó en conocer los patrones de uso, los tipos de
recursos que utilizan y las opiniones de los maestros sobre el uso de herramientas digitales para
enseñar lectoescritura emergente. Los resultados muestran que existe uns actitud positiva hacia
la tecnología, pero su uso es esporádico y se siguen utilizando principalmente recursos básicos
de fácil acceso.
En cuanto a la frecuencia de uso (P4), el 75 % de los profesores encuestados afirmó
usar en sus clases herramientas digitales "a veces", un 12,5 % las usa frecuentemente, un 0%
las utiliza siempre y otro 12,5 % nunca (Ver tabla 4). Estos datos muestran que la mayoría de
los profesores usa las TIC de manera aislada, lo que impide generar continuidad en la enseñanza
apoyada en las TIC. La dispersión de su uso indica que la incorporación de estos recursos no
está integrada en la práctica pedagógica.
Tabla 4
Frecuencia de integración de herramientas digitales en las clases
Frecuencia
Porcentaje
A veces
6
75,0
Frecuentemente
1
12,5
Nunca
1
12,5
Siempre
0
0,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Sobre los tipos de recursos digitales que más utilizan (P5), el 87,5 % indicó que utiliza
principalmente videos educativos (cuentos narrados, canciones, videos de YouTube), un 25 %
utiliza plataformas educativas para niños (YouTube Kids, Smile and Learn, ABCmouse), y
solo un 12,5 % usa juegos digitales interactivos (Ver tabla 5). Este hecho muestra que los
profesores prefieren materiales audiovisuales, seguramente por la facilidad de acceso que
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
882
tienen, mientras que las aplicaciones más interactivas o de aprendizaje autónomo todavía se
utilizan poco en el aula.
Tabla 5
Tipos de recursos digitales utilizados para apoyar la lectoescritura emergente
Frecuencia
Porcentaje
Videos educativos (YouTube,
videos de cuentos, canciones)
7
87,5%
Plataformas educativas específicas para niños
(YouTube Kids, Smile and Learn, ABCmouse)
2
25%
Juegos digitales interactivos
(actividades, sopas de letras, Puzles)
1
12,5%
Fuente: Elaboración propia
Sobre las opiniones del profesorado sobre la contribución de la tecnología, los datos
revelan que la opinión es mayoritariamente positiva, pero con ciertos matices. El 62,5% opinó
que el uso apropiado de instrumentos digitales favorece el desarrollo de la lectoescritura
emergente, el 25% se mostró neutral, el 12,5% se mostró totalmente, y el 0 % indicó estar en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo (P6) (Ver tabla 6).
Tabla 6
Nivel de acuerdo sobre el uso de herramientas digitales para el desarrollo de la lectoescritura
emergente
Frecuencia
Porcentaje
Desacuerdo
0
0,0
De acuerdo
5
62,5
Neutral
2
25,0
Totalmente de acuerdo
1
12,5
Totalmente en desacuerdo
0
0,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Sobre la motivación y participación de los estudiantes, el 50% estuvo de acuerdo en
que la tecnología favorece la participación, el 37.5% estuvo totalmente de acuerdo, el 12.5%
se mantuvo neutral, y el 0 % indicó estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo (Ver tabla
7). Estos resultados indican que, aunque los profesores son conscientes del potencial motivador
de la tecnología, todavía existen dudas y falta de experiencias consolidadas que respalden
totalmente su eficacia pedagógica (P6).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
883
Tabla 7
Nivel de acuerdo sobre la motivación y participación generada por el uso de tecnología en el
aula
Frecuencia
Porcentaje
Desacuerdo
0
0,00
De acuerdo
4
50,0
Neutral
1
12,5
Totalmente de acuerdo
3
37,5
Totalmente en desacuerdo
0
0,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Otro punto importante de esta dimensión fue la idea de la capacidad de las herramientas
digitales de ajustarse al ritmo de aprendizaje. El 75% estuvo de acuerdo, el 12.5% totalmente
de acuerdo, el 12.5% se mantuvo neutral, y el 0% manifestó estar en desacuerdo y total
desacuerdo. Esta tendencia apoya la percepción positiva de los docentes hacia la capacidad
inclusiva de la tecnología, pero evidencia la necesidad de formación para aplicarla en el diseño
de actividades específicas.
Tabla 8
Nivel de acuerdo sobre la adaptación de las herramientas digitales a los ritmos de aprendizaje
Frecuencia
Porcentaje
Desacuerdo
0
0,0
De acuerdo
6
75,0
Neutral
1
12,5
Totalmente de acuerdo
1
12,5
Totalmente en desacuerdo
0
0,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Por otra parte, al preguntar si consideraban necesario una capacitación, el 62,5% estuvo
totalmente de acuerdo, el 25% de acuerdo, el 12,5% se mantuvo neutral, y el 0% estuvo en
desacuerdo y total desacuerdo con la premisa (P6). Estos datos revelan que, si bien los docentes
ya aprovechan ciertas herramientas digitales, son conscientes de sus carencias y demandan el
acceso a procesos formativos para desarrollar sus habilidades tecnológicas.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
884
Tabla 9
Importancia de recibir formación para integrar herramientas digitales en la práctica docente
Frecuencia
Porcentaje
Desacuerdo
0
0,0
De acuerdo
2
25,0
Neutral
1
12,5
Totalmente de acuerdo
5
62,5
Totalmente en desacuerdo
0
0,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Formación y apoyo institucional
El tercer bloque de resultados se enfocó en reconocer las barreras, oportunidades y
apoyos institucionales para la capacitación docente en el uso pedagógico de las tecnologías
digitales. Los resultados muestran que, a pesar de existir una actitud positiva hacia la
capacitación, aún existen carencias tanto en la oferta institucional como en las experiencias
previas de los docentes, creando así un contexto de vulnerabilidad para la integración de las
TIC en la enseñanza de la lectoescritura emergente.
En cuanto al apoyo institucional, el 50% de los encuestados está en desacuerdo con que
la institución dé el soporte necesario para el uso de tecnología educativa, el 0% indican estar
en total acuerdo y en total desacuerdo, un 25% se mantuvo neutral, y solo un 25% está de
acuerdo. Estos datos muestran que la mitad del profesorado siente que faltan recursos, apoyo
y guía por parte de la dirección.
Tabla 10
Percepción sobre el apoyo institucional para el uso de tecnología educativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente de acuerdo
0
0,0
De acuerdo
2
25,0
En desacuerdo
4
50,0
Neutral
2
25,0
Totalmente en desacuerdo
0
0,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
885
Adicionalmente, en cuanto a la pregunta sobre la adecuación de la capacitación
brindada por la institución, un 25 % se mostró en desacuerdo y otro 25 % totalmente en
desacuerdo, en comparación con un 25 % neutral y un 25 % de acuerdo. Esta dispersión muestra
que hay una mayoría insatisfecha; es decir, que la formación institucional no da respuesta a las
necesidades reales del aula (P6).
Tabla 11
Percepción sobre el apoyo institucional para el uso de tecnología educativa
Frecuencia
Porcentaje
De acuerdo
1
12,5
En desacuerdo
2
25,0
Neutral
2
25,0
Totalmente de acuerdo
1
12,5
Totalmente en desacuerdo
2
25,0
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Sobre las barreras para incorporar herramientas digitales a la práctica pedagógica (P7),
el 75% de los encuestados indicó la falta de capacitación y el escaso respaldo institucional, y
el 25% mencionó la falta de dispositivos tecnológicos. Esto reafirma que el problema no es una
falta de recursos materiales, sino una falta de procesos de capacitación y acompañamiento
pedagógico.
Tabla 12
Barreras identificadas al integrar herramientas digitales en la práctica docente
Frecuencia
Porcentaje
Falta de dispositivos tecnológicos
2
25%
Poco apoyo institucional
6
75%
Falta de formación específica
6
75%
Fuente: Elaboración propia
La falta de programas formativos permanentes se confirma con la pregunta sobre
capacitación formal (P8), donde el 87,5 % de los docentes manifestó no haber recibido
capacitación específica en el uso de TIC para la Educación Inicial, en comparación con solo un
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
886
12,5 % que sí la recibió. Esta carencia de capacitación restringe la habilidad del profesorado
para incorporar las herramientas digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, una razón
que justifica el uso esporádico o utilitario que se reconocía en dimensiones anteriores.
Tabla 13
Participación en capacitación formal sobre el uso de TIC en Educación Inicial
Frecuencia
Porcentaje
No
7
87,5
Si
1
12,5
Total
8
100,0
Fuente: Elaboración propia
Sobre qué deberían mejorar en la formación del profesorado (P9), el 75 % señaló que
debería mejorar en la elección de recursos digitales adecuados y en el diseño de actividades
digitales. Además, un 25 % cree que se debe fortalecer el uso de plataformas educativas y la
gestión de aula apoyada en tecnología. Estos datos revelan que los maestros dan mayor
importancia al desarrollo de competencias pedagógicas y de planificación sobre las técnicas,
lo que se traduce en una necesidad manifiesta de herramientas metodológicas para concretar el
uso de las TIC al nivel inicial.
Tabla 14
Aspectos a fortalecer en la formación para el uso pedagógico de TIC
Frecuencia
Porcentaje
Selección de recursos digitales apropiados
6
75%
Diseño de actividades digitales
6
75%
Uso de plataformas educativa
2
25%
Gestión del aula con apoyo de tecnología
2
25%
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, las capacidades que consideran más importantes para el uso pedagógico
de las herramientas digitales (P10) refuerzan esta idea. El 87,5% de los docentes destacó la
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
887
creatividad para planificar actividades, el 75% la selección crítica de contenidos y solo el
37,5% el dominio técnico elemental de equipos. Este resultado muestra que los docentes
entienden la competencia digital como algo que va más allá de la habilidad técnica, donde la
innovación, la reflexión crítica y la capacidad de crear experiencias de aprendizaje son más
importantes.
Tabla 15
Habilidades consideradas más importantes para el uso pedagógico de herramientas digitales
Frecuencia
Porcentaje
Creatividad para diseñar actividades
7
87,5%
Manejo técnico básico de dispositivos
3
37,5%
Selección crítica de contenidos
6
75%
Fuente: Elaboración propia
La voluntad de los docentes a formarse en modalidades B-Learning (P11) fue unánime:
el 100% de los encuestados estaría interesado en realizar un programa de capacitación en esta
modalidad. La variable capacitación y apoyo institucional muestra que los profesores no solo
son conscientes de las carencias que existen actualmente en cuanto a capacitación y
acompañamiento, sino que también manifiestan abiertamente su deseo de superar dichas
carencias a través de programas de capacitación pertinentes. La falta de procesos institucionales
consolidados y la sensación de falta de apoyo reafirman la necesidad de desarrollar propuestas
de capacitación estructuradas en B-Learning que logren satisfacer las necesidades del
profesorado y promover la integración de herramientas digitales en la enseñanza de la
lectoescritura emergente.
Discusión
Los resultados revelan diferencias importantes entre el conocimiento que tienen los
profesores sobre lectoescritura emergente y lo que hacen en el aula. Para Alemán et al. (2024),
el manejo conceptual de la lectoescritura emergente es fundamental para programar actividades
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
888
apropiadas al desarrollo cognitivo y lingüístico del niño, ya que es la base sobre la que se
desarrollan las habilidades comunicativas futuras. En la investigación el 87,5 % de los maestros
no está familiarizado con el término y, por ende, no logran elaborar estrategias pedagógicas
adecuadas. Este hallazgo concuerda con lo que indican Zambrano-Fernández et al. (2023),
quienes advierten que las prácticas sin teorías suelen ser repetitivas, poco motivadoras y
descontextualizadas de las necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a frecuencia y diversidad de estrategias didácticas, los resultados revelan que
el 75 % de los maestros realiza actividades de lectoescritura emergente solo de vez en cuando
y que prevalece la lectura en voz alta sobre otras estrategias como los juegos fonológicos. Esta
tendencia se alinea con lo que proponen Alemán et al. (2024) de que la lectura compartida es
una estrategia, pero se tiene que complementar con actividades para desarrollar la conciencia
fonológica, la manipulación de sonidos y la construcción de significados. Contrario a los
hallazgos de Sarabia et al. (2024), donde encuentran enriquecimiento en la diversificación
metodológica en contextos con formación permanente del profesorado, en este estudio se
evidencia un repertorio reducido, lo que implica que la falta de formación influye en la poca
variedad estratégica de uso.
En cuanto a la integración de instrumentos digitales, los datos revelan que el 75 % de
los docentes los usa ocasionalmente, siendo más frecuentes los videos educativos que las
plataformas interactivas o las aplicaciones de aprendizaje autónomo. Pinos-Rodríguez et al.
(2020) informan un patrón similar en instituciones ecuatorianas, donde la disponibilidad
tecnológica no implica su uso pedagógico efectivo por falta de capacitación. Además, Quemé
(2022) sostiene que la pandemia aceleró la integración de tecnologías en el aula, pero de manera
improvisada y sin una estrategia pedagógica definida, lo que justifica la dispersión en el uso de
TIC por el profesorado en esta investigación.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
889
Las opiniones favorables de los docentes sobre el potencial de la tecnología para
motivar la participación de los estudiantes y adaptarse a sus propios ritmos de aprendizaje
concuerdan con los hallazgos de Sarabia et al. (2024), quienes señalan que la mediación
tecnológica apropiada extiende las posibilidades de personalización e inclusión educativa. Sin
embargo, a diferencia de estos autores, que muestran una integración más planificada en
ambientes con programas de capacitación consolidados, los profesores de este estudio no
consiguen llevar estas opiniones a la práctica de forma constante, lo que indica que la
predisposición positiva por sí sola no es suficiente para modificar la práctica.
A nivel institucional, los resultados revelan carencias en el acompañamiento y
capacitación docente: el 50 % siente que no cuenta con respaldo institucional y el 87,5 % no
ha recibido capacitación en el uso de TIC para la Educación Inicial. Como señalan Sarabia et
al. (2024), la falta de políticas institucionalizadas y programas de formación dificulta que la
tecnología logre transformar la práctica educativa. Asimismo, Quemé (2022) plantea que la
ausencia de apoyo institucional fue una de las mayores barreras para la innovación pedagógica
en tiempos de pandemia. Estas necesidades concuerdan con los resultados de este estudio en
que se necesita fortalecer la oferta educativa y el apoyo institucional.
La importancia de estos resultados es que proporcionan una visión realista de las
limitaciones actuales en el uso pedagógico de la lectoescritura emergente y las TIC en la
educación inicial. Sin embargo, la muestra es pequeña y de un único centro educativo, lo que
restringe la generalización de los resultados. Estudios futuros podrían ampliar la muestra,
incluir estudios comparativos entre contextos urbanos y rurales, y examinar longitudinalmente
el efecto de programas de formación docente B-Learning en la práctica pedagógica.
Propuesta de capacitación docente bajo la metodología B- Learning para fortalecer la
integración de herramientas digitales educativas en la enseñanza de la lectoescritura emergente.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
890
Tras el diagnóstico, se evidencia que existen vacíos en el conocimiento de las maestras
sobre lectoescritura emergente, un uso escaso y aislado de herramientas digitales y la falta de
programas formativos institucionales para reforzar la práctica pedagógica en Educación Inicial.
Para hacer frente a estas necesidades, se elabora una propuesta de capacitación docente B-
Learning para fortalecer la integración pedagógica de tecnologías digitales en la enseñanza de
la lectoescritura emergente. Esta iniciativa se lleva a cabo en el Centro Infantil “Mi Hogar de
Chocolate” y pretende establecerse como una alternativa flexible, sostenible y replicable en
contextos similares.
La propuesta busca capacitar a los docentes para integrar herramientas digitales de
forma intencionada en actividades de lectoescritura emergente, favoreciendo aprendizajes
significativos. Para ello, se proponen cuatro objetivos específicos: Fortalecer la comprensión
docente sobre la lectoescritura emergente y sus etapas; Desarrollar competencias en el uso
pedagógico de recursos digitales (videos, plataformas educativas, juegos interactivos);
Implementar estrategias metodológicas activas (gamificación, storytelling digital) que
promuevan participación y motivación infantil; Evaluar la efectividad de las prácticas digitales
aplicadas en el aula.
El diseño se basa en enfoques constructivistas, multisensoriales y en el modelo TPACK
para la integración tecnológica. Se diseña en modalidad B-Learning, 40% presencial y 60%
virtual, para permitir flexibilidad docente y participación. La propuesta se estructura en cinco
módulos progresivos, desde la comprensión teórica hasta la aplicación práctica: (1)
Lectoescritura emergente, (2) Uso pedagógico de herramientas digitales, (3) Estrategias
metodológicas activas, (4) Planificación de actividades mediadas por TIC, (5)
Retroalimentación y mejora continua.
Cada módulo integra estrategias participativas como narración digital, gamificación y
diseño colaborativo de materiales pedagógicos usando herramientas accesibles como Google
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
891
Classroom, Genially, Kahoot y Storyjumper. Además, la propuesta define criterios de calidad
como la participación, la disponibilidad de recursos tecnológicos elementales y la producción
de evidencias pedagógicas (portafolios, videos, planes de clase).
Estructura y dinámica de la capacitación
La capacitación se organiza en cinco módulos:
✓ Módulo 1: Introducción a la lectoescritura emergente
✓ Módulo 2: Herramientas digitales y su uso pedagógico (videos, apps, juegos
✓ interactivos)
✓ Módulo 3: Estrategias metodológicas activas
✓ Módulo 4: Planificación de actividades mediadas por tecnología educativa
✓ Módulo 5: Retroalimentación y mejora continúa
Tabla 16
Planificación de la capacitación
Módulo
Contenido
Actividades
Duración
Evaluación
Modalidad
Introducción
a
la lectoescritura
emergente
-Conceptos básicos de
la lectoescritura
emergente
-Etapas de
lectoescritura
emergente.
-Conversatorio
introducción.
- Discusión guiada
sobre las
experiencias.
2 horas
Cuestionario
Virtual
Herramientas
digitales y su
uso pedagógico
(videos, apps,
juegos
interactivos)
- Presentación de
herramientas digitales
adecuadas para la
Educación Inicial.
-Uso pedagógico de
las herramientas
digitales para el
fortalecimiento de la
lectoescritura
emergente.
- Presentación de las
herramientas digitales.
- Demostración
del uso pedagógico de
las herramientas
digitales
(storyjumper, árbol
ABC, etc.)
5 horas
Exposiciones
sobre el uso de
las herramientas
aprendidas
Presencial
Estrategias
metodológicas
activas
- Microtaller de
narraciones digitales
para estimular la
conciencia fonológica,
vocabulario y
comprensión
lectora.
- En pareja, realizar
un análisis de caso
para aplicar las
herramientas digitales
en el aula.
- Creación en de un
cuento, fábula,
etc. en Storyjumper.
7 horas
Heteroevaluación
de las
actividades por
grupos.
Presencial
Fuente: Elaboración propia
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
892
La implementación consta de cuatro fases: sensibilización inicial, ejecución de los
módulos formativos, aplicación de microproyectos en el aula y evaluación final. Esta última
implica rúbricas, autoevaluación docente y retroalimentación entre pares, para garantizar la
pertinencia pedagógica y aplicabilidad de los aprendizajes. Finalmente, la propuesta es
aprobada por expertos en Educación Infantil y Tecnología Educativa, que aprecian su
adecuación al contexto, su viabilidad técnica y su potencial para reforzar la alfabetización
emergente apoyada en TIC.
Validación de la propuesta
Para verificar la propuesta de capacitación docente en formato B-Learning, se llevó a
cabo la consulta a docentes del Centro de Desarrollo Infantil “Mi Hogar de Chocolate” y la
revisión por expertos en Tecnologías Educativas.
En la validación con expertos en Educación Inicial se encontró una percepción
favorable hacia la modalidad B-Learning, por su flexibilidad, acceso a recursos en cualquier
momento y su aplicabilidad en el ámbito educativo. Los participantes hicieron hincapié en la
necesidad de disponer de materiales digitales lúdicos, interactivos y apropiados para niños y
niñas, y que la capacitación desarrolle competencias pedagógicas y reflexivas, más allá de la
manipulación tecnológica. También se identificaron desafíos como la falta de conectividad, la
resistencia al cambio y la necesidad de acompañamiento permanente. Como indicadores de
éxito se refirieron la motivación infantil, el progreso lector y la seguridad del profesorado al
servirse de las TIC. Finalmente, sugirieron garantizar la continuidad, la actualización
permanente y el respaldo institucional, siendo el juego el eje pedagógico.
Por su parte, los expertos en el área de Tecnología Educativa coincidieron en la
idoneidad y adaptabilidad de la propuesta, resaltando su coherencia metodológica y la
integración teoría-práctica. Recalcaron que los recursos digitales han de ser sencillos,
motivadores y escalonados, y admitieron que la propuesta favorece la reflexión pedagógica.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
893
Señalaron como principales riesgos la conectividad y la resistencia de los docentes, pero creen
que el diseño de la propuesta ayuda a prevenirlos. Sugirieron como indicadores principales el
cambio en las prácticas de aula, el progreso de los niños y la habilidad de los maestros para
ajustar el aprendizaje a su contexto. Finalmente, sugirieron asegurar la actualización
permanente, el acompañamiento pedagógico y la disponibilidad de recursos tecnológicos
actualizados.
Conclusiones
La investigación evidenció que las maestras del Centro Infantil “Mi Hogar de
Chocolate” tienen serias dificultades conceptuales y metodológicas sobre la lectoescritura
emergente, lo que afecta la planificación y aplicación de estrategias pedagógicas adecuadas.
Aunque existe una actitud favorable hacia el uso de herramientas digitales, su integración en
el aula es esporádica y se limita a recursos básicos como videos, sin aprovechar de manera
sistemática plataformas interactivas o aplicaciones de aprendizaje autónomo.
Los resultados también revelaron que la falta de capacitación formal y la falta de apoyo
institucional son las principales limitantes para la integración adecuada de las TIC en la
educación inicial. El 87,5% de los profesores no ha recibido formación en el uso pedagógico
de la tecnología, lo que conlleva prácticas improvisadas y poco enriquecedoras. Sin embargo,
los docentes se mostraron dispuestos a involucrarse en procesos formativos B-Learning,
abriendo la puerta a propuestas innovadoras que fortalezcan sus competencias digitales y
pedagógicas.
En línea con el objetivo general, la propuesta de capacitación docente en modalidad B-
Learning es una solución posible y relevante para resolver las necesidades encontradas,
construyendo un perfil docente capaz de negociar entre la tecnología y el aprendizaje infantil.
Su diseño escalonado, avalado por expertos y aceptado por los propios participantes, demuestra
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
894
la posibilidad de mejorar la enseñanza de la lectoescritura emergente con estrategias activas,
flexibles y contextualizadas.
Referencias bibliográficas
Alemán Caballero, Y., Torres Torres, O. L., Jachero Robalino, W. E., & Aucay Singuenza,
E. G. (2024). Evaluación de estrategias pedagógicas para mejorar la lectoescritura en
educación inicial. Revista Científica de Innovación Educativa y Sociedad Actual
"ALCON", 4(5), 127-138. https://doi.org/10.62305/alcon.v4i5.331
Calle-González, A. L., García-Herrera, D. G., & Mena-Clerque, S. E. (2021). Uso de
herramientas digitales en Educación Inicial frente a pandemia. CIENCIAMATRIA,
7(13). https://doi.org/10.35381/cm.v7i13.472
Chasipanta, R. (2023). Herramienta multimedia Genially para fortalecer la enseñanza-
aprendizaje de la lectoescritura en niños segundo de básica. Azogues - Ecuador.
[Trabajo de titulación, Universidad Nacional de Educación (UNAE)].
https://repositorio.unae.edu.ec/items/710aa88b-a481-4fd8-83ab-09e75e35ba3b
Cujilema Mullo, R. E., & Castro Salazar, A. Z. (2022). Herramientas digitales para el desarrollo
de la comprensión lectora. Revista de Estudios Contemporáneos del Sur Global, 3(9).
https://doi.org/10.46652/pacha.v3i9.131
Montilla-Estaba, R., & Prieto-López, Y. (2022). Estrategias didácticas para la enseñanza de la
lecto-escritura en Educación Básica Elemental para el retorno a la prespecialidad.
Digital Publisher CEIT, 7(3-1), 147-159. https://doi.org/10.33386/593dp.2022.3-
1.1147
Pinos-Rodríguez, M., Garcia-Herrera, D., Mena-Clerque, S., & Erazo-Álvarez, J. (2020).
Aplicación de recursos tecnológicos emergentes para mejorar la lectoescritura.
CIENCIAMATRIA, 6(1), 512-529. https://doi.org/10.35381/cm.v6i1.344
Quemé Oroxom, H. J. (2022). Estrategias didácticas en la enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura emergente, en la pandemia del COVID-19. Actualidades Investigativas
en Educación, 22(3), 1-35. https://doi.org/10.15517/aie.v22i3.48738
Romo Padilla, G. M., Rubio Caicedo, C. C., Gómez Rodríguez, V. G., & Nivel Cornejo, M.
A. (2023). Herramientas digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje mediante
revisión bibliográfica. Polo del Conocimiento, 8(10), 313- 344.
https://www.polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/6127
Sarabia-Pérez, M. C., Pacheco-Vera, V. M., Monserrate Arteaga-Vera, S. M., & Pérez Quiroz,
G. E. (2024). Influencia de la formación docente en logros de lectoescritura en
educación básica. Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas, 4(especial),
88-96. https://doi.org/10.62574/rmpi.v4iespecial.251
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
895
Zambrano-Fernández, Pamela, M., & Navarrete-Pita, Y. (2023). Estrategia didáctica para el
fortalecimiento de la lectoescritura en estudiantes con necesidades educativas
especiales de Educación General Básica. Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba
y América Latina, 11(2).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S230801322023000200012&script=sci_arttext&tln
g=en
