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Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Gamificación en Educaplay como estrategia didáctica para el fortalecimiento del
aprendizaje de matemática en educación general básica superior
Gamification in Educaplay as a teaching strategy to strengthen mathematics learning in
general basic higher education
A gamificação no Educaplay como estratégia de ensino para fortalecer a aprendizagem
da matemática no ensino fundamental e médio
Torres Tocto Lorgia Esthela
Universidad Bolivariana del Ecuador
letorrest@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-9394-2511
Veintimilla Camacho Pepita Marilú
Universidad Bolivariana del Ecuador
pmveintimillac@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-4418-7214
Nivela Cornejo María Alejandrina
Universidad Bolivariana del Ecuador
manivela@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0356-7243
Rumbaut Rangel Dayron
Universidad Bolivariana del Ecuador
drumbautr@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-9087-0979
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1194
Como citar:
Torres, L., Veintimilla, P., Nivela, M., & Rumbaut, R. (2025). Gamificación en Educaplay
como estrategia didáctica para el fortalecimiento del aprendizaje de matemática en educación
general básica superior. Código Científico Revista de Investigación, 6(2), 814-842
Recibido: 25/09/2025 Aceptado: 17/10/2025 Publicado: 31/12/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Resumen
La matemática es importante en la formación científica y analítica de los estudiantes; pero,
existen registros institucionales que señalan rendimiento insatisfactorio, desmotivación, y uso
limitado de recursos digitales. Este estudio tuvo por objetivo proponer la Gamificación en
Educaplay como estrategia didáctica para el fortalecimiento del aprendizaje de matemática en
EGBS. Se utilizó un enfoque mixto, alcance descriptivo, aplicada, diseño de campo. La muestra
fue de 56 educandos del 9no año; y, 5 expertos en educación y tecnología. Se emplearon dos
instrumentos; un cuestionario; y, una entrevista semiestructurada. Como resultados del
diagnóstico, el aprendizaje de matemática y uso de tecnologías de gamificación, develó
indicios de fortaleza en ciertos dominios y vacíos en otros, como; falencias para construir
relaciones, definir conceptos y generalizar; escaso dominio de procedimientos en contextos
diversificados; vulnerabilidades en la metacognición, vigilancia de errores y autorregulación
durante la resolución de problemas. Se diseñó una estrategia didáctica basada en Gamificación
en Educaplay; la propuesta se organizó en tres componentes que permiten el aprendizaje de
matemática, específicamente del tema Productos Notables. Al validar la estrategia propuesta,
se evidenció un diseño bien fundamentado que articula motivación, coherencia curricular,
equidad, y responsabilidad educativa. En conclusión, la estrategia didáctica basada en la
Gamificación en Educaplay es viable para fortalecer el aprendizaje de matemática en educación
general básica superior.
Palabras Claves: Gamificación, Educaplay, estrategia didáctica, aprendizaje de matemática,
tecnología.
Abstract
Mathematics is important in the scientific and analytical training of students; however,
institutional records indicate unsatisfactory performance, lack of motivation, and limited use
of digital resources. This study aimed to propose Gamification in Educaplay as a teaching
strategy to strengthen mathematics learning in EGBS. A mixed approach was used, descriptive
scope, applied, and field design. The sample consisted of 56 9th-grade students and 5 experts
in education and technology. Two instruments were used: a questionnaire and a semi-structured
interview. As a result of the diagnosis, mathematics learning and the use of gamification
technologies revealed signs of strength in certain domains and gaps in others, such as:
deficiencies in building relationships, defining concepts and generalizing; poor mastery of
procedures in diverse contexts; vulnerabilities in metacognition, error monitoring, and self-
regulation during problem solving. A teaching strategy based on Gamification in Educaplay
was designed; The proposal was organized into three components that facilitate mathematics
learning, specifically in the topic of Notable Products. Validating the proposed strategy
revealed a well-founded design that articulates motivation, curricular coherence, equity, and
educational responsibility. In conclusion, the gamification-based teaching strategy in
Educaplay is viable for strengthening mathematics learning in general basic and higher
education.
Keywords: Gamification, Educaplay, teaching strategy, math learning, technology.
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Resumo
A matemática é importante na formação científica e analítica dos alunos; no entanto, os
registros institucionais indicam desempenho insatisfatório, desmotivação e uso limitado de
recursos digitais. Este estudo teve como objetivo propor a gamificação no Educaplay como
estratégia didática para fortalecer o aprendizado da matemática no ensino fundamental e médio.
Foi utilizada uma abordagem mista, com delineamento descritivo, aplicado e de campo. A
amostra foi composta por 56 alunos do nono ano e 5 especialistas em educação e tecnologia.
Dois instrumentos foram utilizados: um questionário e uma entrevista semiestruturada. Os
resultados diagnósticos revelaram pontos fortes em certos domínios e lacunas em outros, como
dificuldades em construir relações, definir conceitos e generalizar; domínio limitado de
procedimentos em diversos contextos; e vulnerabilidades na metacognição, monitoramento de
erros e autorregulação durante a resolução de problemas. Uma estratégia didática baseada na
gamificação no Educaplay foi elaborada; a proposta foi organizada em três componentes que
facilitam o aprendizado da matemática, especificamente o tema de Produtos Notáveis. A
validação da estratégia proposta revelou um modelo bem fundamentado que integra motivação,
coerência curricular, equidade e responsabilidade educacional. Em conclusão, a estratégia
didática baseada na gamificação no Educaplay é viável para fortalecer o aprendizado da
matemática nos anos finais do ensino fundamental.
Palavras-chave: Gamificação, Educaplay, estratégia didática, aprendizado da matemática,
tecnologia.
Introducción
En la etapa de EGBS, el aprendizaje matemático se constituye como eje central para la
alfabetización cuantitativa y el desarrollo de una ciudadanía capaz de razonar con precisión
numérica frente a problemas complejos (Maralova, 2024). En la Unidad Educativa Ciudad de
Gonzanamá, los registros institucionales señalan un rendimiento insatisfactorio en contenidos
específicos de productos notables, acompañados de desmotivación, baja participación y uso
limitado de recursos digitales; este escenario refleja una brecha entre el currículo prescrito y la
experiencia de aprendizaje, así como una brecha entre las estrategias didácticas convencionales
y las demandas de aprendizaje.
La incorporación de herramientas tecnológicas y metodologías lúdicas en el aprendizaje
del álgebra y razonamiento simbólico se posiciona como una vía potencial para activar la
motivación intrínseca, promover estrategias de resolución de problemas y brindar
realimentación inmediata. En este marco, la gamificación, de acuerdo con Naumovska &
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Petrusevska (2025), se conceptualiza como la incorporación intencionada de elementos propios
de los juegos como mecánicas y dinámicas, en ámbitos ajenos al entretenimiento, con el
objetivo de potenciar procesos educativos y reforzar tanto la motivación como el aprendizaje.
Renacido & Biray (2025) amplían esta perspectiva al destacar que la gamificación en su versión
digital se apoya en plataformas, dispositivos y entornos virtuales para rediseñar la experiencia
educativa.
Se propone como eje central de la investigación una estrategia didáctica basada en
gamificación mediante Educaplay, la cual, según Triantafyllou et al. (2025), no consiste
meramente en incorporar juegos preexistentes al proceso educativo, sino en diseñar la
instrucción como una experiencia que permite aprender de modo lúdico, generando una
motivación semejante a la que producen los propios juegos; cuyo objetivo consiste en
diversificar rutas de aprendizaje y ofrecer realimentación; lo cual facilita la personalización del
itinerario educativo, y favorece la consolidación de algoritmos de razonamiento algebraico
necesarios para el dominio de productos notables.
La presente investigación se justifica por la necesidad de innovar las prácticas
pedagógicas en matemática de EGBS, particularmente en la Unidad Educativa “Ciudad de
Gonzanamá”. En contextos educativos contemporáneos, la gamificación emerge como una
estrategia didáctica que, al articular juego y aprendizaje, ofrece potencial para activar
motivación intrínseca, promover independencia en el proceso de resolución de problemas y
favorecer la apropiación de conceptos abstractos mediante experiencias lúdicas y
contextualizadas (Olvera et al., 2025). Sin embargo, persiste una laguna crítica; la ausencia de
evidencias robustas y contextualizadas sobre la aplicabilidad de herramientas específicas de
gamificación, como Educaplay, en cursos de noveno año de EGBS, donde los retos de
concepción espacial, razonamiento algorítmico y dominio de operaciones básicas requieren
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intervenciones pedagógicas que integren tecnología, currículo y evaluar de forma efectiva la
mejora de aprendizajes.
Como problema, en el marco de la educación matemática del noveno año de EGBS, la
presente investigación aborda un conjunto de fenómenos que interfieren de manera
significativa en el logro de aprendizajes en el tema de productos notables; los registros
académicos institucionales señalan un rendimiento por debajo de lo esperado en contenidos de
cálculo de productos notables, evidenciando dificultades persistentes en la comprensión
conceptual y en la aplicación de las reglas algebraicas asociadas.
Esta situación se manifiesta en una tasa de calificaciones bajas que oscila de forma
preocupante en del grupo de estudio, lo que sugiere una fisura entre las expectativas
curriculares y los resultados observados en el aprendizaje de matemática, específicamente en
el tema productos notables. Se observa que la fisura no es únicamente de rendimiento, sino
también de motivación, hábitos de estudio y uso efectivo de herramientas tecnológicas.
La evidencia previa indica que, sin una intervención pedagógica que conecte la teoría
con experiencias de aprendizaje efectivas, las mejoras en comprensión conceptual y
habilidades de resolución pueden mantenerse limitadas. Por ello, se articula una pregunta
central con miras a obtener evidencia empírica replicable y contextualizada. Por lo que el
presente estudio aborda la interrogante: ¿Cómo fortalecer el aprendizaje de matemática de los
estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica Superior de la Unidad Educativa
“Ciudad de Gonzanamá”?
Entre los antecedentes, investigadores en contextos internacionales como Widiyati et
al. (2025) en Indonesia, se centró en evaluar el impacto de Educaplay en el rendimiento de
escolares de quinto grado en matemáticas. La investigación adoptó un enfoque cuantitativo con
un diseño preexperimental, utilizando un esquema de pretest-postest aplicado a un grupo único
de 32 alumnos. Los resultados mostraron un valor Asymp.Sig (2-tailed) de 0.000, muy por
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debajo del nivel de significancia establecido (0.05), lo que confirma una mejora significativa
en el rendimiento después de la intervención con Educaplay. Este estudio devela la efectividad
de la plataforma para potenciar el aprendizaje, y resalta el valor de la gamificación como
estrategia pedagógica innovadora.
En Pamekasan, Indonesia, Salsabila & Maltufah (2025), se propusieron evaluar la
eficacia de los juegos educativos implementados a través de la plataforma Educaplay para
fortalecer la comprensión cognitiva en matemáticas entre estudiantes de segundo grado. El
estudio se basó en un diseño cuasiexperimental, empleando un esquema de pretest-postest
aplicado a un grupo de 30 alumnos. Como instrumento de evaluación, se utilizaron pruebas de
opción múltiple, diseñadas para medir el nivel de comprensión antes y después de la
intervención con la herramienta digital.
Los datos obtenidos fueron analizados mediante la prueba de rangos con signo de
Wilcoxon, la cual reveló una diferencia estadísticamente significativa (p < 0.05) entre los
resultados del pretest y el postest, confirmando una mejora notable en la comprensión de los
estudiantes tras el uso de Educaplay. Adicionalmente, el análisis N-Gain arrojó un incremento
promedio del 82.33%, clasificado dentro de la categoría alta efectividad. Estos hallazgos
respaldan la capacidad de la plataforma para elevar la motivación y responsabilidad estudiantil,
y destacan su potencial para fortalecer la comprensión conceptual en el área de matemáticas.
En Ecuador, el estudio de Álvarez & Erazo (2021) se enfocó en examinar el impacto
de la herramienta digital Educaplay en el proceso educativo del álgebra entre los educandos de
octavo año de educación básica en la Unidad Educativa "Mariscal Antonio José de Sucre".
Mediante una investigación explicativa, los autores buscaron determinar cómo esta plataforma
interactiva puede optimizar la asimilación de contenidos matemáticos, particularmente en un
área tan crítica como el álgebra. Emplearon un enfoque metodológico riguroso, y aplicaron la
prueba t de Student para contrastar hipótesis y validar la eficacia de la intervención tecnológica.
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Los resultados obtenidos mostraron que la integración de Educaplay elevó significativamente
el nivel de comprensión y retención de los conceptos algebraicos, evidenciando una mejora
cuantificable en el aprendizaje de los participantes.
El estudio de Bustos et al. (2024), realizado en la Escuela EGBF "Francisco Mejía
Villa" analizó los efectos de la plataforma Educaplay en el proceso educativo de matemáticas
con estudiantes de séptimo grado. La investigación adoptó un enfoque metodológico mixto,
combinando pruebas pretest y postest aplicadas a una muestra de 20 alumnos, junto con
entrevistas cualitativas a los docentes involucrados. Los hallazgos revelaron un aumento
significativo del 25.5% en las calificaciones promedio tras la incorporación de Educaplay, lo
que confirmó su eficacia para reforzar el rendimiento académico en esta disciplina. La
investigación concluyó que la integración de Educaplay potencia los resultados académicos, y
fomenta la motivación de los educandos, aunque su implementación exitosa requiere superar
desafíos logísticos y pedagógicos.
Ahora bien, de modo teórico, Siguiendo a Luarn et al. (2025), la gamificación produce
una motivación intensa entre los estudiantes para desarrollar sus tareas y persigue alcanzar lo
que Csíkszentmihályi describe como la experiencia de flujo; es decir, una sensación de
concentración y vitalidad en la que los alumnos están plenamente inmersos en la actividad y
encuentran placer en el aprendizaje; según Zainuddin et al. (2024), la fluidez, a su vez, orienta
cualquier rutina de juego bien concebida, y cuando los alumnos realizan las tareas, conviene
que éstas presenten un nivel de complejidad que exija un umbral adecuado de habilidad.
En consecuencia, utilizar la gamificación como estrategia didáctica persigue recrear la
misma dinámica motivacional que impulsa el aprendizaje en los escolares. En este sentido,
Nordby et al. (2024) sostienen que la combinación de factores motivacionales, potenciada por
las mecánicas y dinámicas propias de juego, puede intensificar la participación estudiantil y
generar efectos más positivos en el proceso educativo.
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La Gamificación en Educaplay emerge como una estrategia didáctica polisémica,
concebida para transformar la experiencia de aprendizaje mediante la incorporación deliberada
de elementos y principios lúdicos en contextos educativos formales (Christopoulos &
Mystakidis, 2023). En su acepción más rigurosa, no se trata de un simple adorno ni de una
decoración superficial de la instrucción; se trata de un diseño pedagógico que utiliza
motivadores intrínsecos y extrínsecos, estructuras de progresión, y mecanismos de
realimentación para facilitar la internalización de saberes y el desarrollo de habilidades
metacognitivas.
Educaplay, como plataforma, ofrece un conjunto de herramientas que permiten
materializar ese diseño: cuestionarios interactivos, crucigramas, juegos de emparejar,
rompecabezas, laberintos y simulaciones, entre otros formatos; la clave educativa está en
articular estos recursos con objetivos curriculares explícitos y en alinear su utilización con un
plan didáctico coordinado que contemple evaluación formativa, diferenciación pedagógica y
prácticas de inclusión (Katyetova & Issabayeva, 2025).
La aplicación de Educaplay como estrategia didáctica exige una orquestación cuidadosa
entre planificación curricular, diseño instruccional y gestión del aula como lo postulan
Mykytka et al. (2022); por lo que, se debe trazar un mapa de actividades que integre contenidos
de productos notables con secuencias de aprendizaje coherentes, de modo que cada misión o
desafío contribuya de manera explícita a la conquista de objetivos específicos; este mapeo debe
contemplar rutas de aprendizaje diferenciadas, permitiendo a los educandos avanzar a su propio
ritmo sin sacrificar la cohesión global de la unidad didáctica.
Por otra parte, en la EGBS, el aprendizaje de matemática se comprende como un
sistema estructurado de ideas, relaciones y procesos que modelan magnitudes, cambios y
estructuras lógicas (Gilmore, 2023); su ontología, según establecen Houballah et al. (2025) no
se reduce a un conjunto de reglas aisladas; más bien, emerge como entramado de conceptos
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que abraca los números, funciones, geometría, probabilidades, estadística, que edifican marcos
interpretativos para entender fenómenos naturales y sociales.
Con base en la problemática descrita y en su fundamentación teórica, el estudio tiene
como objetivo, proponer la Gamificación en Educaplay como estrategia didáctica para el
fortalecimiento del aprendizaje de matemática en educación general básica superior. Para
lograrlo fue necesario, (1) determinar el aprendizaje de matemática y el uso de tecnologías de
gamificación de los estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica Superior de la
Unidad Educativa “Ciudad de Gonzanamá”; (2) diseñar una estrategia didáctica basada en
Gamificación en Educaplay para el fortalecimiento del aprendizaje de matemática en
estudiantes de noveno año; y, (3) validar el diseño de una estrategia didáctica, mediante el
criterio de expertos.
Metodología
Se empleó el enfoque mixto, para fundamentar teóricamente la propuesta y obtener
opiniones, percepciones y experiencias de expertos durante la validación; además, para medir
atributos y condiciones relevantes, como el aprendizaje de matemática y el uso de tecnologías
de gamificación de los estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica Superior de
la Unidad Educativa “Ciudad de Gonzanamá”.
Descripción de la Población y Muestra
La población de estudio estuvo compuesta por 56 estudiantes del 9no año de la Unidad
Educativa “Ciudad de Gonzanamá”. También, se consideraron 5 expertos en educación y
tecnología que laboran en dicha institución. En su muestra, el estudio abarca a todos los
estudiantes de 9no año y a todos los expertos por ser una población de pocos sujetos; es decir,
el muestreo es de tipo censal. El diseño censal es óptimo para esta investigación debido al
tamaño reducido y accesible de la población, la necesidad de precisión absoluta en los
resultados y la factibilidad operativa.
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Instrumentos utilizados
Se emplearon dos instrumentos; un cuestionario de 15 preguntas con escala tipo Likert
de 5 alternativas, aplicado a los aprendices de la muestra; y, una entrevista semiestructurada de
12 preguntas, aplicada a los expertos que validaron la propuesta.
Estándares éticos de investigación
El diseño de la investigación se apoyó en la rigurosa observancia de normas éticas,
garantizando que cada participante entendiera cabalmente los fines, las técnicas empleadas, las
posibles repercusiones y los beneficios de su involucramiento, a través de un proceso de
consentimiento informado y debidamente documentado. Simultáneamente, se implementaron
medidas de seguridad de la información estrictas, conformes a la normativa vigente de
protección de datos, que aseguraron el anonimato y protegieron la confidencialidad de la
información sensible de los involucrados en el estudio.
Resultados
Esta sección se estructura en tres segmentos, alineados con los objetivos específicos del
estudio. La primera parte expone los resultados del diagnóstico inicial realizado a educandos;
la segunda corresponde a la exposición de la propuesta, mientras que la tercera se dedica a su
validación.
Resultados de la diagnosis a educandos
Se determina el aprendizaje de matemática y el uso de tecnologías de gamificación de
los estudiantes de Noveno Año de la Unidad Educativa “Ciudad de Gonzanamá”.
Los actos de determinación tributaria es potestad del sujeto activo en sede administrativa, es
por ende este debe apegarse al derecho a la seguridad jurídica, debido proceso y motivación
suficiente, así como las garantías de los principios constitucionales.
Dimensión Conceptual
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Tabla 2.
Dimensión Conceptual
P 1
P2
P3
P 4
Alternativas
F
%
F
%
F
%
F
%
Siempre
3
5,36
5
8,93
5
8,93
3
5,36
Casi Siempre
4
7,14
4
7,14
6
10,71
5
8,93
Algunas veces
5
8,93
6
10,71
6
10,71
7
12,50
Casi nunca
14
25,00
13
23,21
12
21,43
17
30,36
Nunca
30
53,57
28
50,00
27
48,21
24
42,86
TOTAL
56
100,00
56
100,00
56
100,00
56
100,00
Fuente: Autoría propia.
Según la Tabla 2, para la Pregunta 1, la distribución revela una concentración notable
en las alternativas de menor desempeño, donde la suma de las respuestas en "Casi nunca" y
"Nunca" alcanza 25,00% + 53,57% = 78,57%, esta cifra se traduce en una proporción sustancial
de estudiantes que no logran sostener una red conceptual coherente entre ideas básicas como
suma, resta, multiplicación o equivalencias, lo que sugiere déficits en la articulación de
relaciones numéricas y algebraicas en contextos prácticos. La Pregunta 2, muestra una
distribución con retos en la precisión y en la transferencia de definiciones a situaciones
problemáticas, con un 73,21% de respuestas en las alternativas "Casi nunca" y "Nunca".
Con respecto a la Pregunta 3, la distribución sugiere una dispersión similar a la de la
Pregunta 1, con un 69,64% que no alcanza niveles óptimos de comprensión conceptual. Se
observa que las frecuencias en alternativas bajas (Casi nunca, Nunca) se mantienen elevadas,
infiriendo que los alumnos presentan dificultades para trasladar propiedades geométricas o
tendencias estadísticas a representaciones formales. La Pregunta 4, con un 73,22% presenta
una dinámica que, a priori, podría esperarse más favorable si se considera la tendencia natural
de la educación matemática a facilitar generalizaciones a partir de patrones detectados. En
términos de implicaciones pedagógicas, la tendencia a concentrar respuestas en los extremos
inferiores, para múltiples ítems sugiere que la dimensión conceptual se ve afectada de forma
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sistémica. Esto implica que los educandos requieren andamiaje explícito para construir
relaciones entre ideas, definir conceptos con precisión y generalizar a partir de ejemplos.
Dimensión Procedimental
Tabla 3.
Dimensión Procedimental
P5
P 6
P7
P8
Alternativas
F
%
F
%
F
%
F
%
Siempre
4
7,14
3
5,36
3
5,36
3
5,36
Casi Siempre
5
8,93
6
10,71
4
7,14
7
12,50
Algunas veces
7
12,50
8
14,29
5
8,93
4
7,14
Casi nunca
17
30,36
12
21,43
15
26,79
16
28,57
Nunca
23
41,07
27
48,21
29
51,79
26
46,43
TOTAL
56
100,00
56
100,00
56
100,00
56
100,00
Fuente: Autoría propia.
Según la Tabla 3, para P5, la mayor proporción de estudiantes se ubica en las
alternativas más bajas: “Nunca” con 41,07%, y “Casi nunca” 30,36%. En conjunto, estas suman
71,43% (41,07% + 30,36%), lo que señala que una mayoría de la muestra no realiza
operaciones con precisión o comete errores repetidos de forma frecuente. Este patrón apunta a
una prevalencia de fallos procedimentales en la ejecución de operaciones, con dificultades para
sostener consistencia y exactitud en cálculos repetidos. Para la pregunta 6, las respuestas
muestran 48,21% en “Nunca” y 21,43% en “Casi nunca”. La suma de estas alternativas alcanza
69,64%, lo que revela que una proporción significativa de estudiantes no logra seleccionar ni
aplicar estrategias adecuadas de resolución en contextos problemáticos.
En P7, la categoría “Nunca” se sitúa en 51,79%, y “Casi nunca” en 26,79%; sumadas,
alcanzan el 78,58%, lo que indica que la mayoría de los educandos no valida sus respuestas
mediante comprobaciones y razonamientos críticos de manera consistente; esta concentración
en los extremos bajos sugiere vulnerabilidades significativas en la metacognición y en la
verificación de la plausibilidad de las soluciones, así como una escasa confianza en los procesos
de razonamiento crítico durante la resolución de problemas. Para P8, la categoría “Nunca”
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presenta 46,43% y “Casi nunca” 28,57%, sumando 75,00%; esto indica que una proporción
sustancial de la muestra no es capaz de identificar ni corregir errores durante el proceso de
resolución, ya sea a nivel conceptual o procedimental. La baja capacidad de detección y
rectificación de errores sugiere deficiencias en la metacognición crítica y en la vigilancia de
los sesgos que pueden conducir a soluciones incorrectas. A partir de estos hallazgos, se
recomienda incorporar en la planificación curricular componentes específicos de control de
errores y estructuras de verificación que permitan a los docentes.
Dimensión Tecnológica
Tabla 4.
Dimensión Tecnológica
P 9
P10
P11
P 12
Alternativas
F
%
F
%
F
%
F
%
Siempre
7
12,50
5
8,93
6
10,71
8
14,29
Casi Siempre
11
19,64
13
23,21
14
25,00
15
26,79
Algunas veces
19
33,93
21
37,50
17
30,36
16
28,57
Casi nunca
10
17,86
8
14,29
10
17,86
10
17,86
Nunca
9
16,07
9
16,07
9
16,07
7
12,50
TOTAL
56
100,00
56
100,00
56
100,00
56
100,00
Fuente: Autoría propia.
La Tabla 4, devela para P9, las frecuencias se distribuyen de la siguiente manera
33,93% “Algunas veces”, 17,86% “Casi nunca” y 16,07% “Nunca”. En conjunto, la mayor
franja de respuestas se agrupa en “Algunas veces” (33,93%), seguida de cerca por categorías
intermedias. Esto indica una adopción moderada de software para exploración y verificación,
con una porción significativa de estudiantes que lo emplea de forma irregular o no lo utiliza en
absoluto. P10 muestra 8,93% “Siempre”, 23,21% “Casi Siempre”, 37,50% “Algunas veces”,
14,29% “Casi nunca” y 16,07% “Nunca”. La mayor proporción se concentra en “Algunas
veces” (37,50%), con una porción importante en “Casi Siempre” (23,21%). Un porcentaje
menor reporta uso consistente (Siempre) o ausencia de uso (Nunca); así, la adopción de hojas
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de cálculo y gráficos es moderada, con una tendencia hacia uso ocasional en tareas, lo que
puede repercutir en la capacidad de representar y analizar datos de forma eficiente.
En P11, 10,71%, la mayor concentración se ubica en “Algunas veces” y “Casi
Siempre”, con un total de 48,22%, lo que evidencia una variabilidad en la toma de decisiones
sobre el uso de tecnología para complementar razonamientos, con prácticas moderadamente
dependientes o dependientes en ciertos contextos; la heterogeneidad observada sugiere que
algunos estudiantes integran herramientas tecnológicas de forma selectiva y reflexiva, mientras
otros podrían estar dependiendo de métodos no tecnológicos o de formas de razonamiento
tradicionales.
Para P12, los porcentajes más altos son: "Casi Siempre" 26,79%, y "Algunas veces"
28,57%. La distribución revela que una parte significativa de la muestra utiliza herramientas
para validar conjeturas y contrastar con métodos manuales, pero aún existe una porción
considerable que no recurre a esta verificación de forma consistente; la presencia de frecuencias
altas en “Algunas veces” y “Casi Siempre” sugiere una adherencia moderada a prácticas de
validación y contraste, con variabilidad en la recurrencia.
Dimensión Uso de gamificación
Tabla 5.
Dimensión Uso de gamificación
P13
P14
P15
Alternativas
F
%
F
%
F
%
Siempre
1
1,79
27
48,21
28
50,00
Casi Siempre
3
5,36
19
33,93
15
26,79
Algunas veces
4
7,14
5
8,93
6
10,71
Casi nunca
21
37,50
3
5,36
4
7,14
Nunca
27
48,21
2
3,57
3
5,36
TOTAL
56
100,00
56
100,00
56
100,00
Fuente: Autoría propia.
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828
La Tabla 5 muestra en relación con P13, que la mayor proporción de respuestas se
concentra en las alternativas extremas de menor desempeño: 37,50% en “Casi nunca” y 48,21%
en “Nunca”; esto indica que aproximadamente la mitad de la muestra reporta que el docente
nunca utiliza gamificación en Educaplay, mientras que una minoría significativa afirma que sí
se usa siempre o casi siempre. Para P14, se observa una fuerte presencia en “Siempre” con
48,21% y “Casi Siempre” con 33,93%, sumando 82,14% entre estas dos alternativas. En
conjunto, la mayoría de los alumnos reporta un uso frecuente de plataformas de gamificación
para aprender matemática; la evidencia sugiere una adopción amplia de herramientas de
gamificación por parte de los estudiantes para su propio aprendizaje. Este patrón podría reflejar
una preferencia o facilitación por estrategias de aprendizaje basadas en juego, con posibles
beneficios en motivación.
En P15, la mayor distribución está en: “Siempre” 50,00%, y “Casi Siempre” 26,79%,
lo que indica un alto interés de los estudiantes en recibir indicaciones docentes para actividades
con gamificación, lo que sugiere una demanda pedagógica por parte de los alumnos para más
oportunidades estructuradas de aprendizaje lúdico.
Presentación de la propuesta
“Estrategia didáctica para aprender matemática de 9no grado con gamificación en
Educaplay”
1. Presentación
La presente propuesta se posiciona en la convergencia entre didáctica de la matemática
y las dinámicas motivacionales que ofrece la gamificación, empleando Educaplay como
plataforma para diseñar experiencias de aprendizaje en las que el juego no sustituye la
instrucción, sino que la enriquece y la contextualiza; el propósito es promover un aprendizaje
diligente, colaborativo y autorregulado, favoreciendo la comprensión conceptual, la
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automatización de procedimientos y capacidad de justificar y verificar soluciones en contextos
problemáticos.
En cuanto a su estructura, la estrategia propuesta se organiza en tres componentes que
permiten el aprendizaje de matemática, específicamente del tema Productos Notables. Cada
componente articula actividades que combinan tareas, actividades, dinámicas y evaluación, que
se complementan entre sí con microactividades semanales, una historia de juego central y una
rúbrica de evaluación formativa, de modo que los alumnos no trabajen de forma aislada, sino
que experimenten la interdependencia entre ellas. Este diseño facilita la planificación, la
monitorización del progreso y personalización, al tiempo que mantiene una coherencia
pedagógica con el objetivo general.
2. Objetivos
Objetivo general
Fortalecer el aprendizaje de Matemática en 9no año mediante una estrategia de
gamificación contextualizada en Educaplay, que incentive la participación sostenida, la
reflexión metacognitiva y la transferencia de conocimientos a situaciones problemáticas.
Objetivos específicos
1. Incrementar la solución de problemas complejos de productos notables, mediante
secuencias de actividades lúdicas y de razonamiento.
2. Fomentar la autorregulación y toma de decisiones estratégicas en el uso de herramientas
tecnológicas, con énfasis en la justificación y verificación de resultados.
3. Desarrollar habilidades de cooperación y comunicación matemática mediante roles
colaborativos y estructuras de evaluación entre pares.
4. Integrar prácticas formativas para favorecer la conceptualización y la automatización
de procedimientos.
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3. Caracterización de la propuesta
- Nivel: 9no año, con adaptación a contextos curriculares regionales y a planes de
estudio vigentes.
- Medio: plataforma Educaplay como vehículo principal, complementado por
rúbricas, guías de uso y autorregulación.
- Dinámica: ciclos de juego estructurados en historias, misiones y retos que
conectan conceptos teóricos con aplicaciones prácticas.
- Evaluación: formativa continua con seguimiento de progreso; y sumativa
modular con evaluación al cierre de cada módulo temático.
4. Ideas básicas/claves/rectoras
- Se aplica transparencia de criterios, con rúbricas claras que evalúan
comprensión conceptual, procedimientos, verificación y argumentación.
- Se hace énfasis en la aplicación de conceptos a contextos reales o simulados,
con evidencia de aprendizaje representada en productos digitales.
- Las soluciones son accesibles en múltiples dispositivos (PC, tablet, móvil) y
contemplan insuficiencias de estudiantes con otras necesidades.
- La plataforma entrega registros de actividades, progreso y decisiones de
resolución que permiten a profesores y educandos reflexionar sobre su
aprendizaje.
5. Estructura y dinámica de sus componentes
• Componente 1: Historia de juego y marco temático: productos notables
- Narrativa central: la protagonista “Astra” se aproxima a un reino denominado
Verdudalia, donde los problemas algebraicos cobran vida en forma de
estructuras simbólicas. Cada mundo temático: “Cuadrados Magnos” (cuadrados
de binomios), “Diferencias de Acorde” (diferencia de cuadrados) y “Bárbaros
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de la Disposición” (productos de binomios y trinomios simples), plantea
enigmas que requieren identificar registros y reglas de factorización para
avanzar.
- Dinámica de progreso: el avance se logra al completar misiones Educaplay
que exigen aplicar productos notables para simplificar, factorizar o expandir
expresiones. El aprendizaje se traduce en desbloquear capítulos de la historia y
obtener insignias de dominio.
- Roles: rotativos (líder de sesión, cronometrador, verificadores de respuestas,
registrador de estrategias). En cada misión, se asigna un rol específico orientado
a la temática de productos notables; por ejemplo, “Verificador de Identidades”
para asegurar la correcta factorización.
• Componente 2: Secuenciación de microactividades. Ciclos de aprendizaje
- Ritmo y espaciado: cada semana se organizan 4–5 microactividades en
Educaplay centradas en la práctica de productos notables. Las tareas están
diseñadas para durar entre 15 y 25 minutos, seguidas de una breve reflexión
metacognitiva sobre la estrategia empleada.
- Dinámicas de juego en Educaplay:
- Preguntas que requieren identificar la forma adecuada de aplicar cada producto
notable y justificar la elección.
- Emparejamiento de identidades: ejercicios de correspondencia entre identidades
algebraicas y sus expresiones resultantes.
- Rompecabezas de expansión y factorización: problemas que exigen distribuir o
factorizar expresiones mediante productos notables.
- Mapas conceptuales interactivos: diagramas que conectan cada producto
notable con ejemplos concretos y con herramientas de verificación.
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- Al terminar cada microactividad, con explicaciones detalladas de por qué una
estrategia es adecuada y cómo evitar errores comunes; por ejemplo, confundir
(a+b)2 con a2+b2.
• Componente 3: Evaluación establecida en simulaciones de juego
El seguimiento del aprendizaje se organiza en dos planos; el formativo; evidencia el
dominio con la ejecución de tareas de expansión y factorización, y rúbricas que valoren
precisión, rapidez y verificación. El sumativo, como evaluación al cierre de cada módulo
temático; por ejemplo, módulo de Cuadrados Magnos, luego Módulo de Diferencias de
Cuadrados, mediante un conjunto de retos que integren varias identidades.
Instrumentos de evaluación: rúbricas de desempeño que contemplen: (i) precisión en la
aplicación de la identidad correcta, (ii) capacidad de justificar la elección de la identidad y (iii)
verificación de resultados mediante expansión y simplificación.
6. Demostraciones y ejemplos
Ejemplo 1: Domingo de Cuadrados Magnos
Tarea: Expandir (a + b)2 y demostrar que = a2 + 2ab + b2.
Actividad en Educaplay: un cuestionario con secuencias guiadas donde el alumno
primero identifica la identidad, luego la aplica y, finalmente, verifica al re-expresar la expresión
resultante como una suma de términos.
Ejemplo 2: Día de la Diferencia de Cuadrados
Tarea: Factorizar
X4−18X2 + 81 como (x−3)(x+3)(x−3)(x+3).
Actividad en Educaplay: se presenta una secuencia guiada donde el alumnado identifica
primero la forma de la diferencia de cuadrados, luego aplica la identidad correspondiente y,
finalmente verifica expandiendo (x−3)(x+3)(x−3)(x+3) para comprobar que resulta en
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833
x4−18x2 +81. La realimentación enfatiza la descomposición en factores y la necesidad de
verificar mediante expansión.
Ejemplo 3: Día de la Suma y Diferencia de Cuadrados y binomios
Tarea: Expansión de (a+b)2(a+b) 2 y (a−b)2(a−b) 2 y reconocimiento de cuándo cada
identidad es aplicable.
Actividad en Educaplay: crucigrama conceptual que asocia identidades con expresiones
resultantes, seguido de un ejercicio de rellenar huecos en la forma expandida: completar la
secuencia a2+2ab+b2a2 +2ab+b 2 y a2−2ab+b2a2 −2ab+b 2.
Verificación: se solicita al alumnado convertir las expresiones expandidas en productos
factorizables y, a continuación, reconstituir las identidades para validar la coherencia
algebraica.
Ejemplo 4: Aplicaciones contextualizadas
Tarea: Factorización de expresiones mixtas que combinen productos notables y
términos lineales, por ejemplo, (x+y)2+2xy.
Actividad en Educaplay: resolución de una secuencia de pasos que guía al alumnado a
reconocer que (x+y)2+2xy=x2+2xy+y2 + 2xy = x2 +4xy+y2: y, a partir de ahí, explorar
posibles factorizaciones o simplificaciones. Se fomenta la reflexión metacognitiva sobre por
qué ciertas identidades son útiles en contextos dados.
7. Formas de aplicación, implementación y evaluación
- Aplicación en aula: la estrategia se implementa en sesiones de 45–60 minutos
semanales, divididas en un bloque de introducción breve, la secuencia de
microactividades en Educaplay y una reflexión final guiada por el docente.
- Implementación escalonada: inicio con las identidades más básicas
(cuadrados de binomios) y progresión hacia combinaciones más complejas
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(aplicaciones mixtas y problemas de factorización que integren varias
identidades).
- Evaluación formativa: rubricas que valoren precisión, justificación de la
identidad empleada, capacidad de verificación y claridad en la explicación de la
solución.
- Evaluación sumativa: pruebas cortas al cierre de cada módulo temático con
tareas que integren varias identidades en situaciones problemáticas.
- Realimentación: en Educaplay, con explicaciones detalladas de errores
comunes (por ejemplo, confusión entre a2+b2a 2 +b 2 y (a+b)2(a+b) 2 ) y con
modelos de resolución alternativos para ampliar la comprensión.
8. Recursos
Plataforma Educaplay para el diseño de cuestionarios, emparejamientos, crucigramas y
rompecabezas de expansión/factorización. Infraestructura y acceso, con dispositivos con
conexión a internet, proyector.
9. Beneficiarios
- Estudiantes de noveno año de la Unidad Educativa “Ciudad de Gonzanamá”.
- Docentes de matemáticas.
Validación de la propuesta
La revisión de las respuestas evidencia, en conjunto, un marco conceptual que entrelaza
tres dimensiones centrales: cognitiva/metacognitiva, tecnológica y de gamificación. En el
plano cognitivo, se observa fortaleza potencial cuando existen rutinas de planificación,
ejecución y revisión, acompañadas de estrategias de simplificación y verificación de resultados.
En la dimensión tecnológica, la homogeneidad en la adopción de Educaplay revela una
buena autonomía tecnológica y criterios pedagógicos para la incorporación de tecnologías. En
cuanto a la gamificación, la presencia de directrices claras y un diseño curricular cohesivo son
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835
vistas como condiciones sine qua non para que las experiencias lúdicas alcancen su potencial
pedagógico. La progresión de retos bien definida y de reglas explícitas sugiere que la
gamificación está incluida con una sistematización que favorece la motivación, articula el
aprendizaje, evaluación y mejora continua.
Las respuestas de los expertos convergen en que la propuesta de gamificación en
Educaplay para matemáticas es sólida y viable, al mostrar un diseño pedagógico bien
fundamentado que articula motivación, coherencia curricular y equidad, sin perder de vista la
responsabilidad educativa. La mayor ganancia radica en su potencial para evolucionar hacia
una experiencia de aprendizaje cada vez más personalizada, apoyada en rutinas metacognitivas,
evaluación formativa y uso reflexivo de tecnologías, mientras se garantiza una implementación
coherente con objetivos de aprendizaje y normas de inclusión. La intervención propuesta ofrece
una ruta clara para fortalecer la emancipación, cooperación y rendición de cuentas dentro de
un marco institucional que valora la excelencia académica y la justicia educativa.
Discusión
En primer lugar, los resultados destacan un cuadro complejo y heterogéneo de
habilidades cognitivas entre los estudiantes de noveno año, con fortalezas en ciertas áreas y
vacíos en otras. Esta heterogeneidad subraya la necesidad de una intervención pedagógica que
incremente la motivación, y optimice la regulación metacognitiva, la automatización de
procedimientos y la transferencia de estrategias de resolución a contextos variables; la
gamificación debe ser diseñada como un sistema cohesivo, donde las mecánicas lúdicas estén
explícitamente vinculadas a objetivos de aprendizaje y a criterios de evaluación formativa,
evitando la tentación de convertir el juego en un simple decorado. La convergencia entre
motivación y aprendizaje, cuando se articula con metas claras y retroalimentación desglosada,
se manifiesta como un motor de personalización del itinerario educativo y de fortalecimiento
de la competencia algorítmica necesaria para dominios como los productos notables.
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836
En segundo plano, la revisión de antecedentes internacionales aporta claridad
contextual sobre la eficacia de Educaplay como plataforma educativa. Salsabila & Maltufah
(2025), señalan mejoras significativas en rendimiento y comprensión, con evidencias de
diferencias estadísticamente significativas entre pretest y postest y elevaciones sustantivas en
el conocimiento conceptual. Estos hallazgos, si se interpretan con cautela, sugieren que la
gamificación, cuando se implementa con rigor experimental e instrumentos de medición
adecuados, puede potenciar tanto la motivación como la comprensión conceptual. Sin embargo,
la extrapolación de estos resultados exige considerar las particularidades culturales,
institucionales y curriculares de cada contexto, así como la necesidad de controles adecuados
para aislar efectos de la intervención frente a otros factores educativos.
La literatura integrada en el estudio ofrece un andamiaje sólido para interpretar los
mecanismos de la gamificación. La vinculación entre motivación intrínseca, flujo y
compromiso cognitivo refrenda la hipótesis de que experiencias lúdicas bien diseñadas pueden
inducir estados de concentración y deleite intelectual que favorecen la asimilación de
contenidos complejos. Esto respalda la idea de que Educaplay no es una mera colección de
juegos, sino un diseño instruccional que reclama una articulación consciente entre objetivos
curriculares, secuencias de aprendizaje y evaluaciones formativas.
Principios, Relaciones o Generalizaciones
La eficacia de las intervenciones gamificadas no nace de la mera incorporación de
elementos lúdicos, sino de su integración coherente con objetivos curriculares, criterios de
evaluación y secuencias de aprendizaje; la motivación y el flujo se consolidan cuando las
mecánicas de juego se convierten en vehículos para la construcción de significados y la
internalización de procedimientos algebraicos, en lugar de fungir como distracciones
periféricas.
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837
La literatura sugiere que la motivación, articulada con una estructura de apoyo y
feedback significativo, incrementa la atención sostenida y facilita la asimilación conceptual.
En la práctica, esto se traduce en rutas de aprendizaje diferenciadas que mantienen un umbral
de dificultad ajustado y permiten avanzar a ritmo personal sin perder rigor disciplinar; la
eficacia de Educaplay converge cuando su uso está contemplado dentro de un mapa didáctico
explícito, que explicite cómo cada recurso digital aporta a la concienciación de los objetivos y
a la verificación de la comprensión.
Respecto de la generalización sobre la planificación escalonada; es aconsejable iniciar
con pilotos bien delimitados, seguido de fases de escalamiento que consideren variabilidad
institucional y contextos culturales; cada fase debe incorporar mecanismos de evaluación y
feedback que permitan calibrar los componentes de gamificación (mecánicas, dinámicas,
rúbricas) con los objetivos disciplinares; la acumulación de datos cualitativos y cuantitativos a
lo largo de contextos diversos debe alimentar un ciclo de mejora continua.
Excepciones o falta de correlación y aspectos no resueltos
A pesar de las perspectivas generalizadamente positivas atribuidas a la gamificación
basada en Educaplay para la enseñanza de matemática en EGBS, existen excepciones notables
y vacíos conceptuales que requieren una atención cuidadosa para evitar interpretaciones
excesivamente optimistas y para guiar la implementación con rigor. En primer lugar, la mera
adopción de tecnología no garantiza mejoras en el aprendizaje. Factores institucionales y
contextuales pueden modular o incluso neutralizar los efectos esperados. La disponibilidad de
dispositivos, la conectividad estable, el tiempo dedicado por el personal docente y el apoyo
logístico influyen de manera decisiva en la calidad de la experiencia educativa.
Un segundo aspecto se refiere a la variabilidad en la calidad de la implementación. Si
bien la literatura teórica enfatiza que Educaplay debe integrarse en un mapa didáctico claro con
objetivos y evaluaciones bien definidos, en la práctica la coherencia entre estos elementos suele
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838
variar entre docentes y centros. Esta heterogeneidad puede generar experiencias lúdicas que,
pese a ser atractivas, no se conectan de manera suficiente con productos notables ni con las
rúbricas de evaluación, diluyendo el potencial de la estrategia. De igual modo, existe la
posibilidad de que algunas secuencias gamificadas privilegien la motivación superficial sin
fomentar la automatización procedimental ni la transferencia conceptual. En estas situaciones,
la intervención podría convertirse en un decorado sin efectos educativos significativos.
Un tercer punto de tensión radica en la formación docente y la gestión del aula. Aunque
la literatura propone comunidades de práctica y desarrollo profesional como condiciones
necesarias para una implementación exitosa, los datos empíricos señalan lagunas en la
capacitación tecnológica y pedagógica necesarias para diseñar y facilitar experiencias
gamificadas con rigor.
Consecuencias teóricas y posibles aplicaciones prácticas
La articulación de la gamificación basada en Educaplay para el aprendizaje de
matemáticas en EGBS produce una serie de consecuencias teóricas que enriquecen los marcos
existentes de instrucción explícita, tecnología educativa y teorías de motivación. En primer
lugar, la experiencia acumulada refuerza la noción de que la tecnología, cuando se integra de
forma intencional y contextualizada, funciona como un mediador que facilita la construcción
de significados y la internalización de estructuras algebraicas.
Esta perspectiva contribuye a consolidar un marco teórico de instrucción explícita
apoyada por dinámicas lúdicas que no trivializan el aprendizaje, sino que lo dinamizan,
permitiendo que conceptos como productos notables, funciones y relaciones entre magnitudes
sean abordados desde múltiples vías sensoriales y cognitivos. En este sentido, la gamificación
emergente a través de Educaplay se posiciona no como un fin en sí misma, sino como un
catalizador de estrategias didácticas que articulan objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de manera coherente, fortaleciendo la cohesión entre teoría y práctica.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
839
En la esfera cognitiva, las evidencias señalan que la combinación de retos progresivos,
retroalimentación descriptiva e itinerarios diferenciados potencia la automatización de
procedimientos y la generación de esquemas mentales more robustos. Teóricamente, este
resultado refuerza las afirmaciones sobre el rol central de la práctica deliberada en la
consolidación de algoritmos de razonamiento algebraico y en la consolidación de estructuras
lógicas que subyacen a los productos notables.
Desde la óptica de la teoría de la motivación, la incorporación de dinámicas lúdicas en
Educaplay ofrece un terreno fértil para explorar el continuum entre compromiso, flujo y
autonomía. La evidencia empírica, integrada con las nociones de Csíkszentmihályi y las
propuestas de Zainuddin et al. (2024) sobre la fluidez, sugiere que la experiencia de aprendizaje
puede alcanzar niveles de inmersión, siempre que las tareas presenten una complejidad
adecuada y un soporte perceptible para la resolución de problemas. Así, las consecuencias
teóricas incluyen una mayor comprensión de cómo las condiciones de dificultad y el feedback
formativo coadyuvan a la generación de experiencias de aprendizaje que son a la vez
desafiantes y gratificantes, lo que a su vez permite diseñar entornos de aprendizaje que
promueven la autorregulación y la autonomía sin sacrificar la rigurosidad disciplinar.
En cuanto a las aplicaciones prácticas, se delinean varias líneas concretas para la
implementación y la evaluación educativa. En primer lugar, es posible desarrollar guías
didácticas estructuradas que articulen secuencias de aprendizaje que integren recursos de
Educaplay con objetivos curriculares explícitos, rúbricas de evaluación y criterios de progreso.
Dichas guías deberían especificar rutas de aprendizaje diferenciadas, niveles de dificultad
progresiva y mecanismos de retroalimentación que permitan a estudiantes y docentes
monitorizar avances y ajustar intervenciones en tiempo real. En segundo lugar, la planificación
debe incorporar estrategias de inclusión y adaptaciones para contextos con variabilidad
tecnológica y de conectividad. Esto implica diseñar versiones off-line o híbridas de los
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itinerarios de aprendizaje y asegurar que las actividades puedan ejecutarse con recursos
limitados, sin sacrificar la calidad pedagógica.
Otra aplicación importante es la formación continua del profesorado. Se recomienda la
creación de comunidades de práctica que faciliten el intercambio de experiencias, el co-diseño
de actividades gamificadas y la reflexión crítica sobre ética, sesgos y equidad en entornos
mediatos por tecnología.
Conclusiones
El estudio propuso la gamificación en Educaplay como estrategia didáctica para el
fortalecimiento del aprendizaje de matemática en educación general básica superior; al respecto
se concluye específicamente:
1. Al determinar el aprendizaje de matemática y el uso de tecnologías de gamificación
de los estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica Superior de la Unidad
Educativa “Ciudad de Gonzanamá”, se concluye que se observa un cuadro complejo y
heterogéneo en la muestra evaluada, con indicios de fortaleza en ciertos dominios y vacíos
visibles en otros como; falencias para construir relaciones entre ideas, definir conceptos con
precisión y generalizar a partir de ejemplos; escaso dominio sostenido de procedimientos en
contextos diversificados; vulnerabilidades sustantivas en la metacognición, la vigilancia de
errores y la autorregulación durante la resolución de problemas. En consecuencia, se evidenció
la necesidad de una intervención educativa que contemple un diseño cohesivo de estrategias
gamificadas, con criterios explícitos de aplicación, evaluación y progresión, asegurando
experiencias lúdicas para aprender matemática.
2. Se diseñó una estrategia didáctica basada en Gamificación en Educaplay para el
fortalecimiento del aprendizaje de matemática en estudiantes de noveno año; la propuesta se
organiza en tres componentes que permiten el aprendizaje de matemática, específicamente del
tema Productos Notables. Cada componente articula actividades que combinan tareas,
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actividades, dinámicas y evaluación, que se complementan entre sí con microactividades
semanales, una historia de juego central y una rúbrica de evaluación formativa.
3. Al validar el diseño de la estrategia didáctica propuesta mediante el criterio de
expertos, se concluye que esta propuesta es sólida y viable, al mostrar un diseño pedagógico
bien fundamentado que articula motivación, coherencia curricular y equidad, sin perder de vista
la responsabilidad educativa.
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