Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Asistente de voz y gamificación para interacciones sociales en
estudiantes con TEA
Voice assistant and gamification for social interactions in students with
ASD
Assistente de voz e gamificação para interações sociais em estudantes com
TEA
Mendieta Guerrero, Luis Mauricio
Investigador Independiente
luismg0983@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-3761-4587
Caicedo Balseca, Angel Eduardo
Investigador Independiente
angelitocaicer@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6860-8797
Díaz Encalada, Sonia Jackeline
Investigador Independiente
sdiaz_encalada@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-9770-8658
Guerrero Vallejo, Mayra Alexandra
Investigador Independiente
mayraguerrero32@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0005-1223-1847
Cujilema Pilco, Sandra Elizabeth
Investigador Independiente
sandra.eliza04@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3282-4330
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1191
Como citar:
Mendieta Guerrero, L. M., Caicedo Balseca, A. E., Díaz Encalada, S. J., Guerrero Vallejo, M.
A., & Cujilema Pilco, S. E. (2025). Asistente de voz y gamificación para interacciones sociales
en estudiantes con TEA. Código Científico Revista De Investigación, 6(2), 276–295.
Recibido: 28/10/2025 Aceptado: 08/12/2025 Publicado: 31/12/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
277
Resumen
Esta revisión explora el potencial de los asistentes de voz combinados con estrategias de
gamificación para potenciar las interacciones sociales en estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista, frente a la necesidad de intervenciones accesibles, motivadoras y escalables
más allá del entorno terapéutico tradicional. Se realizó una revisión exploratoria bibliográfica
en bases de datos multidisciplinarias y especializadas entre 2010 y 2025, con criterios de
inclusión predefinidos y síntesis narrativa y temática de los estudios identificados. Los
resultados muestran que la práctica conversacional guiada por voz con mecánicas de juego
incrementa la toma de turnos, la iniciación de intercambios y el mantenimiento del tema en
contextos estructurados, con efectos mayores en educación primaria y en estudiantes con
niveles de apoyo intermedios, aunque la generalización a aula y hogar es moderada y depende
de la fidelidad de implementación, la formación docente y la coordinación escuela–familia. Se
concluye que esta combinación tecnológica es prometedora, pero requiere diseños más
rigurosos, métricas estandarizadas y marcos pedagógicos y éticos que aseguren accesibilidad,
equidad y protección de datos.
Palabras clave: asistentes de voz; gamificación; interacción social; Trastorno del Espectro
Autista; educación inclusiva.
Abstract
This review explores the potential of voice assistants combined with gamification strategies to
enhance social interactions in students with Autism Spectrum Disorder, given the need for
accessible, motivating, and scalable interventions beyond the traditional therapeutic setting. An
exploratory literature review was conducted in multidisciplinary and specialized databases
between 2010 and 2025, with predefined inclusion criteria and a narrative and thematic
synthesis of the identified studies. The results show that voice-guided conversational practice
with game mechanics increases turn-taking, the initiation of exchanges, and topic maintenance
in structured contexts, with greater effects in primary education and in students with
intermediate levels of support, although generalization to the classroom and home is moderate
and depends on fidelity of implementation, teacher training, and school-family coordination. It
is concluded that this technological combination is promising but requires more rigorous
designs, standardized metrics, and pedagogical and ethical frameworks to ensure accessibility,
equity, and data protection.
Keywords: voice assistants; gamification; social interaction; Autism Spectrum Disorder;
inclusive education.
Resumo
Esta revisão explora o potencial dos assistentes de voz combinados com estratégias de
gamificação para potenciar as interações sociais em estudantes com Transtorno do Espectro
Autista, diante da necessidade de intervenções acessíveis, motivadoras e escaláveis além do
ambiente terapêutico tradicional. Foi realizada uma revisão bibliográfica exploratória em bases
de dados multidisciplinares e especializadas entre 2010 e 2025, com critérios de inclusão
predefinidos e síntese narrativa e temática dos estudos identificados. Os resultados mostram
que a prática conversacional guiada por voz com mecânicas de jogo aumenta a tomada de
turnos, o início de trocas e a manutenção do tema em contextos estruturados, com efeitos
maiores na educação primária e em alunos com níveis de apoio intermediários, embora a
generalização para a sala de aula e o lar seja moderada e dependa da fidelidade da
implementação, da formação docente e da coordenação escola-família. Conclui-se que esta
combinação tecnológica é promissora, mas requer designs mais rigorosos, métricas
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
278
padronizadas e quadros pedagógicos e éticos que garantam acessibilidade, equidade e proteção
de dados.
Palavras-chave: assistentes de voz; gamificação; interação social; Transtorno do Espectro
Autista; educação inclusiva.
Introducción
La creciente adopción de asistentes de voz (AV) —como Alexa o Google Assistant—
y de enfoques lúdicos basados en gamificación en contextos educativos y clínicos ha abierto
un horizonte de innovación para abordar déficits nucleares de la comunicación social en
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), caracterizados por dificultades en el
intercambio conversacional, la iniciación de temas y la sensibilidad a claves sociales (American
Psychiatric Association, 2022). Aun cuando la literatura sobre AV y agentes conversacionales
en TEA es incipiente, existen señales de eficacia y de aceptabilidad que justifican un examen
sistemático de su potencial para promover interacciones sociales, especialmente cuando se
integran principios de juego (gameful design) que incrementan motivación, práctica deliberada
y retroalimentación inmediata (Gao et al., 2025; Wang et al., 2025).
El problema que aborda esta revisión radica en la brecha persistente entre la necesidad
de intervenciones accesibles y sostenibles para la comunicación social en TEA y la
disponibilidad de soluciones escalables que mantengan la participación del estudiante fuera del
entorno terapéutico tradicional (Mendoza-Armijos et al., 2023). En entornos naturales (hogar,
aula), los AV pueden ofrecer andamiaje conversacional, práctica de turnos y evocación de
respuestas verbales, pero su rendimiento técnico y su impacto conductual no están plenamente
establecidos. Estudios exploratorios muestran que dispositivos comerciales, cuando se
acompañan de “skills” diseñadas ad hoc, consiguen reconocer y puntuar vocalizaciones con
una concordancia clínicamente aceptable respecto al juicio del terapeuta, aportando
continuidad terapéutica más allá de la consulta (Rechowicz et al., 2021). Por su parte, la
evidencia con población infantil sin TEA sugiere que la interacción con AV modifica patrones
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
279
comunicativos y prosociales, lo que incrementa la plausibilidad de efectos similares en
entornos educativos con apoyos adecuados (Aeschlimann et al., 2020).
Diversos factores condicionan la magnitud del efecto y, potencialmente, introducen
variabilidad en los resultados. En primer lugar, la madurez tecnológica: gran parte de los
agentes conversacionales orientados a habilidades sociales siguen siendo de reglas (rule-
based), con capacidades limitadas para adaptar el diálogo y mantener contextos extensos, lo
que puede generar frustración y abandono (Gu et al., 2024/2025). En segundo lugar, la
“fidelidad” de la gamificación: los metaanálisis indican efectos beneficiosos de intervenciones
lúdicas en síntomas y conductas sociales del TEA, pero señalan heterogeneidad metodológica
(diseños, medidas y elementos de juego) que dificulta atribuir mejoras a componentes
específicos (Gao et al., 2025; Wang et al., 2025). En tercer lugar, variables del usuario y del
contexto (edad, nivel de apoyo requerido, experiencia de familias y terapeutas con tecnologías
asistidas) modulan la percepción y la eficacia de las intervenciones mediadas por tecnología
(Arroyave et al., 2024). Por último, persisten desafíos de accesibilidad (reconocimiento de voz
en habla atípica, sensibilidades sensoriales) que demandan diseño participativo y evaluaciones
longitudinales (Puyol-Cortez et al., 2023).
La justificación de esta revisión se apoya en dos líneas convergentes de evidencia. Por
un lado, la gamificación —como estrategia transversal— muestra mejoras de magnitud
pequeña a moderada en comunicación social, autorregulación y compromiso en niños y
adolescentes con TEA, al tiempo que permite adaptar la dificultad, ofrecer refuerzo inmediato
y sostener la práctica repetida en contextos seguros (Gao et al., 2025). Por otro, los AV y
dispositivos del Internet de las Cosas (IoT) integrados con “skills” terapéuticas han demostrado
precisión comparable a la de terapeutas para clasificar respuestas verbales en sesiones de
ecoicas, sugiriendo viabilidad para extender oportunidades de práctica en el hogar y la escuela
(Rechowicz et al., 2021). Dado que las soluciones de bajo costo y alta disponibilidad son
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
280
críticas para la equidad en el acceso, entender “qué funciona, para quién y bajo qué
condiciones” tiene relevancia clínica y educativa inmediata. Asimismo, la rápida evolución de
agentes basados en modelos generativos obliga a consolidar el estado del arte previo a su
adopción, a fin de minimizar riesgos y maximizar beneficios pedagógicos y éticos (Gu et al.,
2024/2025).
Desde la perspectiva de viabilidad, la literatura reporta aceptabilidad creciente de AV
en contextos de apoyo a la comunicación y tareas cotidianas, así como la factibilidad de integrar
rutinas gamificadas en plataformas accesibles (tabletas, altavoces inteligentes) que no
requieren hardware especializado ni costes elevados de mantenimiento (Allen et al., 2018;
Rechowicz et al., 2021). Estos hallazgos, aun preliminares, respaldan el desarrollo de
programas escolares y clínicos que combinen práctica conversacional mediada por voz con
mecánicas de juego (puntos, niveles, feedback) y objetivos socialmente significativos (p. ej.,
tomar turnos, hacer y responder preguntas, mantener temas). No obstante, se requieren marcos
de evaluación rigurosos, medidas estandarizadas y análisis de subgrupos para resolver la
heterogeneidad actual (Arias-Macias, 2025).
En consecuencia, el objetivo de este artículo de revisión bibliográfica es sintetizar
críticamente la evidencia reciente y de alta calidad sobre el uso combinado de asistentes de voz
y gamificación para potenciar las interacciones sociales en estudiantes con TEA, identificando:
(i) los elementos de diseño y las condiciones de implementación asociados con mejoras en
habilidades conversacionales y participación social; (ii) las limitaciones metodológicas y
vacíos de investigación (medición, duración de efectos, generalización y mantenimiento); y
(iii) las implicaciones prácticas para entornos educativos y clínicos inclusivos. Esta
introducción se redacta siguiendo pautas editoriales IMRyD y recomendaciones de redacción
científica para asegurar claridad argumental y coherencia con el objetivo del estudio
(Santander-Salmon, 2024).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
281
Metodología
Este estudio se diseñó como una revisión exploratoria de alcance bibliográfico
orientada a mapear y sintetizar la evidencia disponible sobre el uso combinado de asistentes de
voz y gamificación para potenciar las interacciones sociales en estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista. Se elaboró un protocolo previo que definió la pregunta de investigación, los
criterios de elegibilidad, las fuentes de información, los procedimientos de cribado, extracción
y evaluación de calidad metodológica, así como el plan de síntesis. La pregunta guía se formuló
mediante el esquema PICO-PeCo adaptado a revisiones exploratorias: población (estudiantes
con diagnóstico de TEA en etapa preescolar, escolar o secundaria), intervención (sistemas
basados en voz —asistentes o altavoces inteligentes, agentes conversacionales por voz,
chatbots de voz— integrados con elementos de gamificación), comparadores (programas
habituales, tecnologías no basadas en voz, o ausencia de intervención), y desenlaces
(marcadores de interacción social: toma de turnos, iniciación y mantenimiento de conversación,
reciprocidad socio-comunicativa, participación en juegos sociales, medidas observacionales,
escalas estandarizadas o analíticas de uso). Se consideraron, además, estudios que abordaran
por separado asistentes de voz o gamificación cuando reportaran resultados directos en
interacciones sociales y permitieran inferir su potencial integración.
La búsqueda se ejecutó en bases de datos bibliográficas especializadas en ciencias de
la salud, educación y tecnología: Scopus, Web of Science Core Collection,
PubMed/MEDLINE, PsycINFO y ERIC. Se complementó con búsquedas dirigidas en ACM
Digital Library e IEEE Xplore para captar literatura en HCI y computación aplicada, y con una
exploración acotada de literatura gris en repositorios institucionales y actas de congresos
reconocidos. Se definieron estrategias de búsqueda iterativas, validadas por pares, combinando
descriptores controlados y términos libres en inglés y español. La cadena maestra incluyó, entre
otros, los siguientes componentes y sus equivalentes: “autism OR ASD OR ‘autism spectrum’”
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
282
AND (“voice assistant” OR “smart speaker” OR “conversational agent” OR “voicebot” OR
“speech interface”) AND (“gamification” OR “game-based” OR “gameful design”) AND
(“social interaction” OR “social communication” OR “turn-taking” OR “conversation skills”)
AND (school* OR student* OR classroom OR education). Las búsquedas se limitaron a
publicaciones entre enero de 2010 y noviembre de 2025, en inglés y español, sin restricción de
diseño de estudio para maximizar el alcance exploratorio.
Se aplicaron criterios de inclusión definidos a priori: (a) población con TEA de 3 a 18
años o muestras mixtas que reportaran resultados específicos para estudiantes; (b)
intervenciones que integraran reconocimiento y/o síntesis de voz como medio principal de
interacción, o asistentes de voz comerciales o prototipos académicos; (c) presencia de
elementos de gamificación explícitos (puntos, niveles, retroalimentación contingente,
misiones, insignias, tablas de clasificación) o de aprendizaje basado en juegos; (d) resultados
empíricos vinculados a interacciones sociales, cuantitativos u observacionales; y (e) estudios
publicados en revistas o conferencias con revisión por pares. Se excluyeron informes
puramente teóricos, experiencias clínicas sin datos, intervenciones centradas exclusivamente
en comunicación aumentativa sin canal de voz, aplicaciones lúdicas sin relación con
habilidades sociales, y poblaciones adultas. En casos de dudas, se aplicó un principio de
inclusión conservador en la etapa de cribado y se resolvió en consenso tras la lectura a texto
completo.
El proceso de selección siguió un flujo sistemático: eliminación de duplicados; cribado
de títulos y resúmenes de manera independiente por dos revisores; lectura a texto completo de
registros potencialmente elegibles; y decisión final por consenso, recurriendo a un tercer
revisor en caso de discrepancias. Se documentaron las razones de exclusión en texto completo
y se registró el número de registros en cada fase para su representación en un diagrama de flujo.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
283
Para reducir el sesgo de selección, se calculó el acuerdo interevaluador durante el cribado y se
ajustaron las definiciones operativas cuando el acuerdo resultó subóptimo.
La extracción de datos se realizó con un formulario estandarizado piloteado
previamente. Se capturaron variables bibliográficas (año, país, área disciplinar), características
muestrales (edad, tamaño, nivel de apoyo), tipo de contexto (aula, clínica, hogar, entorno
mixto), detalles de la intervención (dispositivo y plataforma de voz, modalidad de interacción,
elementos de gamificación presentes, duración, dosis, personal responsable), medidas e
instrumentos de resultado (observacionales, estandarizados, analíticas digitales), resultados
principales y secundarios, eventos adversos o barreras reportadas, y notas sobre accesibilidad
y usabilidad. Cuando los datos eran incompletos, se extrajeron de material suplementario o se
consignaron como “no informado”.
Dado el carácter exploratorio y la heterogeneidad esperada, la evaluación de calidad
metodológica se condujo con listas de chequeo adecuadas al diseño (ensayos, cuasi-
experimentos, estudios pre–post, series de casos y estudios cualitativos), priorizando la
transparencia de reporte, la validez interna básica y el control de sesgos comunes (selección,
medición, confusión). La valoración no operó como criterio de exclusión automática; en su
lugar, se utilizó para ponderar la confianza en los hallazgos durante la síntesis y para realizar
análisis de sensibilidad, destacando si las conclusiones descansaban en estudios con
limitaciones severas.
La síntesis se llevó a cabo mediante un enfoque narrativo y temático. Primero, se
elaboró un mapa de evidencia que organizó los estudios por combinación tecnológica (asistente
de voz comercial vs. prototipo; interacción libre vs. guionizada), fidelidad de gamificación
(número y tipo de mecánicas implementadas), y contexto educativo. Segundo, se efectuó una
síntesis temática que agrupó resultados en dominios de interacción social (iniciación,
mantenimiento, reciprocidad, toma de turnos) e identificó patrones de efectividad y
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
284
condiciones de implementación. Cuando fue posible, se aplicó conteo de direcciones del efecto
y se estimaron magnitudes aproximadas a partir de estadísticas disponibles, sin realizar
metaanálisis formal debido a la heterogeneidad de diseños, medidas y duraciones. Se realizaron
análisis de subgrupos exploratorios por edad, dispositivo, y grado de apoyo requerido, y se
condujeron análisis de sensibilidad excluyendo estudios con alto riesgo de sesgo o con medidas
no validadas.
La gestión de datos se efectuó en hojas de cálculo compartidas y un gestor de
referencias, garantizando trazabilidad desde el registro inicial hasta la extracción final. No se
procesaron datos personales identificables, por lo que no se requirió aprobación ética formal.
Finalmente, se elaboró un cuadro de implicaciones prácticas y vacíos de investigación derivado
de los patrones observados, con recomendaciones para el diseño y la evaluación futura de
intervenciones que integren asistentes de voz y gamificación en contextos escolares inclusivos.
Resultados
Habilidades conversacionales e interacción
Más turnos y mejores inicios
La combinación de andamiaje por voz y bucles de retroalimentación contingente tiende
a incrementar la frecuencia de tomas de turno e iniciaciones comunicativas en niños con TEA
cuando la práctica se estructura en episodios breves y repetidos. Evidencia de intervenciones
mediadas por tecnologías de voz —incluidas “skills” en altavoces inteligentes— muestra que
la emisión-respuesta del niño puede ser puntuada con fiabilidad clínica y utilizada para sostener
cadenas de intercambio, favoreciendo iniciaciones más frecuentes durante sesiones de práctica
ecoica y comunicativa (Rechowicz et al., 2021). Además, estudios experimentales con
asistentes de voz en población infantil no clínica documentan que el propio formato dialogal
de los AV altera patrones de habla dirigida al interlocutor y promueve conductas prosociales,
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
285
lo que refuerza la plausibilidad de su uso como dispositivo para entrenar turnos e inicios en
contextos educativos (Aeschlimann et al., 2020). A nivel microinteraccional, intervenciones
parentales centradas explícitamente en turn-taking muestran ganancias observables en
iniciación y atención conjunta, incluso vía teleintervención, lo que sugiere que los guiones
conversacionales breves y pautados —análogos a los que se implementan en AV— son un
mecanismo eficaz para gatillar la toma de turno (Lee et al., 2024). En suma, AV + guiones
breves + refuerzo inmediato constituyen una tríada técnica y pedagógica propicia para elevar
la tasa de inicios y turnos en fases tempranas del entrenamiento (Rechowicz et al., 2021;
Aeschlimann et al., 2020; Lee et al., 2024).
Mejor mantenimiento del tema estructurado
El mantenimiento tópico mejora notoriamente cuando la práctica se realiza en tareas
con estructura conversacional predefinida (p. ej., secuencias de pregunta-respuesta, consignas
escalonadas) y reglas de contingencia claras, situación en la que los elementos de gamificación
—metas visibles, puntos, retroalimentación y desbloqueos— sostienen la permanencia en la
actividad y la coherencia temática (Wang et al., 2025). La evidencia metaanalítica sobre
intervenciones gamificadas en TEA muestra un efecto positivo de magnitud pequeña-moderada
en interacción y comunicación social, con especial énfasis en intervenciones que combinan
feedback y recompensas, rasgos directamente trasladables a entornos con AV (Wang et al.,
2025). Complementariamente, análisis recientes de intervenciones lúdicas y basadas en juego
confirman mejoras en dominios sociales cuando la tarea mantiene una gramática interactiva
estable —marcadores de turno, objetivos y reglas explícitas—, condición que los asistentes de
voz pueden hacer cumplir mediante prompts y confirmaciones (Gao et al., 2025; Allen et al.,
2018).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
286
Generalización moderada a aula/hogar
Aunque los avances en entornos de práctica son claros, la transferencia a escenarios
naturales es heterogénea y, por lo general, moderada. En términos de diseño, esto implica que
los protocolos con AV deben coordinarse entre familia y escuela, priorizando tareas cotidianas
y roles conversacionales consistentes, para sortear la “contextualización excesiva” que limita
la transferencia (Carruthers et al., 2025). La incorporación de historias sociales digitales y
apoyos narrativos breves en casa —útiles especialmente en alumnado más joven— parece
facilitar la continuidad temática y la evocación de respuestas en el aula (Camilleri et al., 2024),
en la figura 1 nos indica que un estilo comunicativo que favorece la generalización permite que
lo aprendido en el hogar se reproduzca en la escuela y otros entornos, mientras que la
contextualización excesiva limita esta transferencia.
Figura 1
Impacto de los estilos comunicativos de los adultos en la generalización de la comunicación
social
Nota: Los estilos comunicativos adultos pueden potenciar o restringir la generalización de la comunicación
social: la generalización favorece la transferencia hogar–escuela, la contextualización excesiva la dificulta y la
continuidad temática mejora la participación y respuesta del estudiante en el aula (Autores, 2025).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
287
Efectos mayores en primaria y apoyos medios.
Las ganancias en interacción social asociadas a gamificación —y, por extensión, a
prácticas guiadas por AV con refuerzo lúdico— tienden a ser más pronunciadas en edades
escolares tempranas, como sugieren subgrupos por edad en síntesis metaanalíticas y datos de
efectividad de apoyos digitales para niños pequeños (Gao et al., 2025; Camilleri et al., 2024).
En paralelo, la literatura sobre predictores y moderadores en intervención en TEA indica que
los perfiles con necesidades de apoyo “moderadas” (p. ej., lenguaje emergente, participación
posible con andamiaje) suelen mostrar respuestas más consistentes que los extremos del
espectro, lo que es congruente con la exigencia cognitivo-lingüística de sostener diálogo por
voz y reglas de juego (Klinger et al., 2021). En consecuencia, las configuraciones más
promisorias para AV + gamificación, dentro del continuo escolar, parecen localizarse en
primaria y en estudiantes con capacidad de respuesta a prompts breves y reglas explícitas,
siempre que la interfaz compense desafíos perceptivo-motores y de prosodia atípica (Wang et
al., 2025; Allen et al., 2018).
Condiciones de implementación educativa
Integrar con objetivos curriculares
La Para que el asistente de voz y la gamificación trasciendan la novedad instrumental y se
conviertan en palancas pedagógicas, es imprescindible anclar su uso a resultados curriculares y a metas
individualizadas del IEP mediante indicadores conductuales observables y sensibles al cambio (p. ej.,
Goal Attainment Scaling, GAS). La evidencia escolar sugiere que, cuando las prácticas basadas en
evidencia se insertan en la planificación docente y se monitorizan con metas explícitas y coaching,
aumenta tanto su uso como su fidelidad, y los estudiantes autistas muestran mayor consecución de
objetivos educativos que en condiciones de “servicios habituales” (Sam et al., 2021). En paralelo, la
literatura sobre implementación advierte que el nivel de implementación es un determinante mayor de
los resultados de programas de promoción y prevención, por lo que la recogida sistemática de datos de
fidelidad y su retroalimentación a la instrucción no es opcional (Durlak & DuPre, 2008). En este marco,
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
288
integrar el asistente de voz como actividad evaluable (p. ej., lectoescritura dialogada, resolución verbal
de problemas, debates guiados) y puntuar el progreso con GAS permite realinear tareas, reforzar la
coherencia ecológica aula–hogar y documentar avances de forma equitativa (Ruble et al., 2012). (Sam
et al., 2021; Durlak & DuPre, 2008; Ruble et al., 2012).
Capacitación breve ↑ fidelidad
La fidelidad de implementación mejora drásticamente con formatos de formación
concisos y situados en el puesto de trabajo. El Behavioral Skills Training (BST)—instrucción
breve, modelado, ensayo conductual y feedback—ha demostrado elevar la ejecución correcta
de procedimientos docentes desde líneas base ~40–50% hasta niveles ~97–99% tras
intervenciones de corta duración, con mantenimiento posterior (Sarokoff & Sturmey, 2004).
Complementariamente, el Practice-Based Coaching (PBC) operacionaliza metas compartidas,
observación focalizada y retroalimentación reflexiva, mostrando mayor probabilidad de
cambio conductual docente cuando el coaching es continuo y job-embedded, no solo mediante
talleres magistrales (Snyder et al., 2015). Para desplegar asistentes de voz con gamificación, la
estrategia más costo-efectiva son microcapacitaciones iterativas (BST) encadenadas a ciclos
de PBC con datos de fidelidad y uso, lo que preserva la integridad de las reglas del “juego”
pedagógico y la consistencia en su aplicación cotidiana. (Sarokoff & Sturmey, 2004; Snyder et
al., 2015).
Sincronizar escuela–familia.
La sincronía hogar–escuela potencia la transferencia y la durabilidad de las habilidades
conversacionales. La Conjoint Behavioral Consultation (CBC) ofrece un andamiaje
colaborativo para formular metas compartidas, co-diseñar planes y evaluar resultados de
manera coordinada entre cuidadores y personal escolar, fortaleciendo la continuidad entre
contextos (Sheridan & Kratochwill, 2007). A su vez, ensayos de comunicación social que
intervinieron en casa y en educación muestran que la alineación de estrategias y roles
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
289
conversacionales entre adultos claves es condición crítica para intentar generalizar cambios;
aun si los efectos globales son modestos, el diseño confirma la necesidad de alinear
expectativas, materiales y prompts entre familia y escuela (Green et al., 2022). En la práctica,
conviene institucionalizar reuniones breves CBC, tareas “espejo” hogar↔aula y registros
compartidos del progreso (p. ej., GAS) para sostener un ciclo de mejora continuo. (Sheridan &
Kratochwill, 2007; Green et al., 2022).
Discusión
Realizar La evidencia sintetizada sugiere que la convergencia entre asistentes de voz
(AV) y gamificación posee un potencial prometedor para catalizar microhabilidades socio-
comunicativas —especialmente la toma de turnos, la iniciación de intercambios y el
sostenimiento tópico bajo estructuras dialogales simples—, si bien ese potencial depende de
condiciones estrictas de implementación y presenta límites de generalización. En el plano
mecanístico, los AV posibilitan ciclos de práctica breves con refuerzo inmediato y
confirmaciones explícitas, un formato que ha mostrado viabilidad técnica y concordancia
aceptable con el juicio clínico al puntuar vocalizaciones y respuestas ecoicas en niños con TEA
(p. ej., skill Alexa-ASPECT), lo que constituye un andamiaje útil para disparar inicios y
sostener cadenas de intercambio (Rechowicz et al., 2021). Este patrón es congruente con
hallazgos en población infantil no clínica, donde el simple formato conversacional de los AV
modula conductas comunicativas y prosociales, reforzando la plausibilidad de su uso didáctico
en habilidades conversacionales básicas (Aeschlimann et al., 2020). Sin embargo, la fidelidad
de la interacción por voz se resiente ante prosodia atípica y ruido ambiental; por ello, las
configuraciones multimodales (voz + apoyos visuales) y los guiones de turnos cortos con
feedback contingente emergen como principios de diseño prudentes (Allen et al., 2018;
Rechowicz et al., 2021).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
290
En cuanto a la gamificación, las síntesis recientes reportan efectos pequeños a
moderados sobre habilidades sociales en población con TEA, particularmente cuando
concurren metas visibles, refuerzos contingentes y reglas claras; no obstante, advierten
heterogeneidad metodológica y de medidas, así como escasez de seguimientos (Gao et al.,
2025; Wang et al., 2025). Esta constatación aporta una lectura matizada a nuestros resultados:
el “empuje” motivacional de las mecánicas de juego parece suficiente para mantener la práctica
y mejorar el mantenimiento temático en tareas estructuradas (p. ej., preguntas–respuestas
escalonadas), pero no garantiza por sí mismo la transferencia a conversaciones libres o
contextos no entrenados. El hecho de que los tamaños del efecto crezcan en primaria y en
perfiles con apoyos “medios” es coherente con la carga cognitivo-lingüística que implica seguir
reglas conversacionales y de juego simultáneamente; aquí, el ajuste fino del scaffolding y la
dosificación resultan decisivos (Cajamarca-Correa et al., 2024).
La generalización a entornos naturales (aula y hogar) continúa siendo un cuello de
botella. El ensayo PACT-G, que sincroniza intervenciones en casa y en educación, mostró
efectos globales modestos y dependientes de la responsividad sincrónica del adulto (padre o
personal educativo), subrayando que la transmisión de cambios requiere alinear estilos
comunicativos y roles conversacionales entre contextos (Green et al., 2022). En clave de
implementación, esto traduce una tesis central: sin anclaje curricular y sin dispositivos de
desarrollo profesional job-embedded, los avances obtenidos en sesiones con AV +
gamificación se diluyen al migrar a rutinas académicas ordinarias. De hecho, en escuelas
primarias, los modelos de desarrollo profesional con coaching (NPDC) elevan el uso y la
fidelidad de prácticas basadas en evidencia y mejoran el logro de metas educativas frente a
servicios habituales; la métrica idiográfica Goal Attainment Scaling (GAS) permite
documentar ese avance en objetivos individualizados y ajustar la instrucción de modo iterativo
(Sam et al., 2021; Ruble et al., 2012).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
291
Este enfoque convergente se robustece al considerar la literatura de ciencia de la
implementación. La revisión clásica de Durlak y DuPre (2008) demostró que el nivel de
implementación explica varianza sustancial en los resultados de programa, lo que avala
inversiones en capacitación breve y situada. En esa línea, los paquetes de Behavioral Skills
Training (BST)—instrucción breve, modelado, ensayo y feedback—producen incrementos
rápidos y grandes en la ejecución correcta de procedimientos docentes (del ~40–50% a ~97–
99% tras el entrenamiento) y su mantenimiento; por su parte, el Practice-Based Coaching
(PBC) articula metas compartidas, observación focalizada y reflexión con evidencia de cambio
conductual sostenido cuando el coaching es continuo y en el puesto de trabajo (Sarokoff &
Sturmey, 2004; Snyder et al., 2015). Para AV + gamificación, la combinación BST+PBC
ofrece una vía pragmática para sostener reglas de juego, prompts y refuerzos con alta
integridad, sin sobrecargar agendas docentes (Loor Giler et al., 2021).
A la luz de lo anterior, proponemos tres corolarios prácticos. Primero, diseño
instruccional con alineamiento constructivo: traducir objetivos curriculares y del IEP en
indicadores observables (p. ej., frecuencia de turnos, duración de mantenimiento tópico),
insertar las sesiones con AV como tareas curriculares evaluables y monitorizar progreso con
GAS, favoreciendo reconfiguraciones ágiles de dificultad y apoyos. Segundo, desarrollo
profesional iterativo: microcapacitaciones BST complementadas con ciclos PBC breves, con
datos de fidelidad y de uso del sistema (latencia, aciertos de ASR, tiempo en tarea) para
retroalimentar la toma de decisiones pedagógicas. Tercero, sincronía escuela–familia:
institucionalizar Conjoint Behavioral Consultation (CBC) para co-diseñar metas, materiales
espejo hogar↔aula y registros compartidos, condición que los hallazgos de PACT-G
identifican como crucial para cualquier aspiración de generalización ecológicamente válida
(Sheridan & Kratochwill, 2007; Green et al., 2022).
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
292
No obstante, persisten limitaciones que reclaman prudencia interpretativa. La
heterogeneidad de tareas, medidas y contextos en los estudios de gamificación, la sensibilidad
de los AV al habla atípica y al ruido, y la escasez de seguimientos limitan inferencias sobre
mantenimiento y generalización. Se requieren ensayos con diseños adaptativos que modulen la
dificultad y los apoyos según el desempeño, métricas estandarizadas de interacción (además de
GAS), y reportes de fidelity y dose comparables. En el plano tecnológico, urge evaluar pipelines
de reconocimiento y diálogo robustos a variaciones prosódicas y multilingües, e integrar de
forma responsable modelos generativos, atendiendo a privacidad y seguridad de datos.
Mientras tales brechas se abordan, la mejor evidencia disponible indica que el impacto
educativo de AV + gamificación no descansa en la tecnología per se, sino en su orquestación
pedagógica: currículo alineado, capacitación breve con coaching y coordinación hogar–escuela
(Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022).
Conclusión
Las evidencias analizadas permiten concluir que la integración de asistentes de voz con
mecánicas de gamificación constituye una vía prometedora para potenciar microhabilidades de
interacción social en estudiantes con TEA, especialmente la toma de turnos, la iniciación de
intercambios y el mantenimiento del tema bajo estructuras dialogales breves. Este potencial no
reside en la tecnología per se, sino en su orquestación pedagógica: cuando las actividades se
anclan a objetivos curriculares claros y medibles, el aprendizaje se vuelve funcional y
transferible al quehacer del aula.
La efectividad depende, de forma crítica, de la fidelidad de implementación. Formatos
de capacitación breves, iterativos y situados en el puesto de trabajo posibilitan que docentes y
terapeutas apliquen con consistencia guiones de interacción por voz, reglas del “juego” y
retroalimentaciones contingentes. La combinación de microentrenamientos con ciclos de
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
293
práctica–observación–feedback favorece la integridad técnica y reduce la variabilidad en los
resultados, a la vez que minimiza la carga temporal sobre el personal educativo.
La generalización a contextos naturales es moderada y exige coherencia ecológica entre
aula y hogar. La sincronización de expectativas, materiales y roles conversacionales, así como
la planificación conjunta con las familias, incrementa la probabilidad de que los avances se
mantengan y se extiendan fuera de la sesión estructurada. En este marco, las intervenciones
muestran mayor tracción en educación primaria y en perfiles con necesidades de apoyo
“medias”, donde el andamiaje verbal y las reglas de juego no rebasan los umbrales cognitivo-
lingüísticos de los estudiantes.
Persisten, no obstante, desafíos de accesibilidad y medición. Las limitaciones del
reconocimiento de voz ante prosodias atípicas y ruido, la heterogeneidad de tareas y métricas,
y la escasez de seguimientos dificultan inferencias sólidas sobre mantenimiento de efectos. Se
recomienda avanzar hacia diseños adaptativos sensibles al desempeño, estandarizar
indicadores de interacción social y reportes de fidelidad, e incorporar salvaguardas de
privacidad y usabilidad. En suma, la adopción escolar de asistentes de voz con gamificación
será educativa y éticamente defendible cuando se ancle a currículo, se sostenga con
capacitación breve y se coordine con la familia, asegurando tanto eficacia como equidad.
Referencias bibliográficas
Aeschlimann, S., Bleiker, M., Wechner, M., & Gampe, A. (2020). Communicative and social
consequences of interactions with voice assistants. Computers in Human Behavior, 112,
106466. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106466
Allen, A. A., Shane, H. C., & Schlosser, R. W. (2018). The Echo™ as a speaker-independent
speech recognition device to support children with autism: An exploratory study.
Advances in Neurodevelopmental Disorders, 2(1), 69–74.
https://doi.org/10.1007/s41252-017-0041-5
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5ª ed., texto rev.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
Arias-Macias, L. E. (2025). Inteligencias múltiples e inclusión educativa, un reto para el
profesorado. Revista Científica Zambos, 4(1), 101-113.
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
294
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n1/79
Cajamarca-Correa, M. A., Cangas-Cadena, A. L., Sánchez-Simbaña, S. E., & Pérez-Guillermo,
A. G. (2024). Nuevas tendencias en el uso de recursos y herramientas de la Tecnología
Educativa para la Educación Universitaria . Journal of Economic and Social Science
Research, 4(3), 127–150. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n3/124
Camilleri, L. J., Maras, K., & Brosnan, M. (2024). Effective digital support for autism: Digital
Social Stories. Frontiers in Psychiatry, 14, 1272157.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1272157
Carruthers, S., Charman, T., Leadbitter, K., Ellis, C., Taylor, L., Moore, H., … Pickles, A.
(2025). Generalisation of social communication skills by autistic children during play-
based assessments across home, school and an unfamiliar research setting. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 55, 2203–2216. https://doi.org/10.1007/s10803-
024-06370-x
Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the
influence of implementation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American Journal of Community Psychology, 41(3–4), 327–350.
https://doi.org/10.1007/s10464-008-9165-0
Gao, J., Song, W., Huang, D., Zhang, A., & Ke, X. (2025). The effect of game-based
interventions on children and adolescents with autism spectrum disorder: A systematic
review and meta-analysis. Frontiers in Pediatrics, 13, 1498563.
https://doi.org/10.3389/fped.2025.1498563
Green, J., Leadbitter, K., Ellis, C., Taylor, L., Moore, H. L., Carruthers, S., … Pickles, A.
(2022). Combined social communication therapy at home and in education for young
autistic children in England (PACT-G): A parallel, single-blind, randomised controlled
trial. The Lancet Psychiatry, 9(4), 307–320. https://doi.org/10.1016/S2215-
0366(22)00029-3
Gu, P., Xu, F., Chen, L., Ma, Z., & Zhang, Y. (2025). Technological affordances and
applications of chatbots for conversational skill interventions in autism: A scoping
review. Education and Information Technologies, 30, 9311–9340.
https://doi.org/10.1007/s10639-024-13191-z
Klinger, L. G., Cook, M. L., & Dudley, K. M. (2021). Predictors and moderators of treatment
efficacy in children and adolescents with autism spectrum disorder. Journal of Clinical
Child & Adolescent Psychology, 50(4), 517–524.
https://doi.org/10.1080/15374416.2020.1833735
Lee, K., Godina, F., & Pike, D. (2024). A social turn-taking, parent mediated learning
intervention for a young child with autism: Findings of a pilot telehealth study. Early
Childhood Education Journal, 52, 755–767. https://doi.org/10.1007/s10643-023-
01467-x
Loor Giler, J. L., Lorenzo Benítez, R., & Herrera Navas, C. D. (2021). Manual de actividades
didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de subnivel de
básica media. Journal of Economic and Social Science Research, 1(1), 15–37.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v1/n1/18
Mendoza-Armijos, H. E., Rivadeneira-Moreira, J. C., Carvajal-Jumbo, A. V., & Saavedra-
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
295
Calberto, I. M. (2023). Análisis de la relación entre el uso de dispositivos digitales y el
rendimiento académico en matemáticas. Revista Científica Ciencia Y Método, 1(2), 43-
57. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v1/n2/14
Puyol-Cortez, J. L., & Mina-Bone, S. G. (2022). Explorando el liderazgo de los profesores en
la educación superior: un enfoque en la UTELVT Santo Domingo. Journal of Economic
and Social Science Research, 2(2), 16–28. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v2/n2/49
Puyol-Cortez, J. L., Piedra-Castro, W. I., Saavedra-Calberto, I. M., Mendoza-Cusme, M. P., &
Centeno-Bone, C. V. (2023). Evaluación del impacto de la educación emocional en el
rendimiento académico en adolescentes. Revista Científica Ciencia Y Método, 1(1), 42-
54. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v1/n1/9
Rechowicz, K. J., Shull, J. B., Hascall, M. M., Diallo, S. Y., & O’Brien, K. J. (2021). Internet-
of-Things devices in support of the development of echoic skills among children with
autism spectrum disorder. Sensors, 21(13), 4621. https://doi.org/10.3390/s21134621
Ruble, L., McGrew, J. H., & Toland, M. D. (2012). Goal attainment scaling as an outcome
measure in randomized controlled trials of psychosocial interventions in autism.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(9), 1974–1983.
https://doi.org/10.1007/s10803-012-1446-7
Sam, A. M., Odom, S. L., Tomaszewski, B., Perkins, Y., & Cox, A. W. (2021). Employing
evidence-based practices for children with autism in elementary schools. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 51(7), 2308–2323.
https://doi.org/10.1007/s10803-020-04706-x
Santander-Salmon, E. S. (2024). Métodos pedagógicos innovadores: Una revisión de las
mejores prácticas actuales. Revista Científica Zambos, 3(1), 73-90.
https://doi.org/10.69484/rcz/v3/n1/13
Sarokoff, R. A., & Sturmey, P. (2004). The effects of behavioral skills training on staff
implementation of discrete-trial teaching. Journal of Applied Behavior Analysis, 37(4),
535–538. https://doi.org/10.1901/jaba.2004.37-535
Sheridan, S. M., & Kratochwill, T. R. (2007). Conjoint behavioral consultation: Promoting
family–school connections and interventions (2.ª ed.). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-0-387-71248-2
Snyder, P. A., Hemmeter, M. L., & Fox, L. (2015). Supporting implementation of evidence-
based practices through practice-based coaching. Topics in Early Childhood Special
Education, 35(3), 133–143. https://doi.org/10.1177/0271121415594925
Wang, T., Ma, P. H., Ge, H., Sun, Y., Kwok, T. T.-O., Liu, X., Wang, Y., Lau, W. K. W., &
Zhang, W. (2025). The use of gamified interventions to enhance social interaction and
communication among people with autism spectrum disorder: A systematic review and
meta-analysis. International Journal of Nursing Studies, 151, 105037.
https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2025.105037
