Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Análisis pedagógico del impacto del aula invertida en la motivación y
participación de los estudiantes en las clases de lengua y literatura
Pedagogical analysis of the impact of the flipped classroom on student motivation and
participation in language and literature classes
Análise pedagógica do impacto da sala de aula invertida na motivação e participação
dos alunos nas aulas de língua e literatura
Regalado Segovia, Karina Maribel
Investigador Independiente
karmarese@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-8347-0413
Ávila Muela, María Ximena
Investigador Independiente
shime6786@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3663-5238
Balcazar Cordova, Edison Fabricio
Investigador Independiente
efbalcazar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-2800-6669
Chugñay Cabezas, Damaris Mariana
Investigador Independiente
c.damy@outlook.com
https://orcid.org/0009-0003-6910-2566
Paspuel Noguera, Dolores Alexandra
Investigador Independiente
alexapaspuel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-0256-214X
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1190
Como citar:
Regalado-Segovia, K. M., Ávila Muela, M. X., Balcazar Cordova, E. F., Chugñay Cabezas, D.
M., & Paspuel Noguera, D. A. (2025). Análisis pedagógico del impacto del aula invertida en
la motivación y participación de los estudiantes en las clases de lengua y literatura. Código
Científico Revista De Investigación, 6(2), 256–275.
Recibido: 28/10/2025 Aceptado: 07/12/2025 Publicado: 31/12/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Resumen
El estudio analiza críticamente el aula invertida como estrategia para incrementar la motivación
y la participación del estudiantado en Lengua y Literatura, articulando marcos de motivación,
carga cognitiva y aprendizaje activo. Se llevó a cabo una revisión bibliográfica exploratoria en
bases de datos especializadas, considerando estudios empíricos, revisiones sistemáticas y
metaanálisis sobre enseñanza de lenguas y asignaturas afines, con criterios explícitos de
inclusión, evaluación de calidad y síntesis narrativa temática. Los resultados indican que el
impacto positivo del aula invertida no es automático, sino que depende de diseños que
combinan microcontenidos breves y guiados antes de clase con retroalimentación inmediata y
actividades de alto orden en el tiempo presencial, especialmente discusiones estructuradas y
trabajo colaborativo de lectura, interpretación y escritura. Asimismo, se identifican
limitaciones vinculadas a la heterogeneidad de contextos, mediciones de participación y
condiciones institucionales. Se concluye que el aula invertida es una opción pedagógica viable
y pertinente para Lengua y Literatura cuando se implementa como una coreografía didáctica
coherente de preparación guiada, colaboración estructurada y feedback oportuno.
Palabras clave: aula invertida; motivación estudiantil; participación en clase; Lengua y
Literatura; aprendizaje activo.
Abstract
The study critically analyzes the flipped classroom as a strategy to increase student motivation
and participation in language and literature, articulating frameworks of motivation, cognitive
load, and active learning. An exploratory literature review was conducted in specialized
databases, considering empirical studies, systematic reviews, and meta-analyses on language
teaching and related subjects, with explicit inclusion criteria, quality assessment, and thematic
narrative synthesis. The results indicate that the positive impact of the flipped classroom is not
automatic, but depends on designs that combine brief, guided micro-content before class with
immediate feedback and higher-order activities during face-to-face time, especially structured
discussions and collaborative reading, interpretation, and writing work. Likewise, limitations
related to the heterogeneity of contexts, participation measurements, and institutional
conditions are identified. It is concluded that the flipped classroom is a viable and relevant
pedagogical option for language and literature when implemented as a coherent didactic
choreography of guided preparation, structured collaboration, and timely feedback.
Keywords: flipped classroom; student motivation; class participation; Language and
Literature; active learning.
Resumo
O estudo analisa criticamente a sala de aula invertida como estratégia para aumentar a
motivação e a participação dos alunos em Língua e Literatura, articulando marcos de
motivação, carga cognitiva e aprendizagem ativa. Foi realizada uma revisão bibliográfica
exploratória em bases de dados especializadas, considerando estudos empíricos, revisões
sistemáticas e meta-análises sobre o ensino de línguas e disciplinas afins, com critérios
explícitos de inclusão, avaliação de qualidade e síntese narrativa temática. Os resultados
indicam que o impacto positivo da sala de aula invertida não é automático, mas depende de
projetos que combinam microconteúdos breves e orientados antes da aula com feedback
imediato e atividades de alto nível no tempo presencial, especialmente discussões estruturadas
e trabalho colaborativo de leitura, interpretação e escrita. Além disso, são identificadas
limitações relacionadas à heterogeneidade de contextos, medidas de participação e condições
institucionais. Conclui-se que a sala de aula invertida é uma opção pedagógica viável e
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pertinente para Língua e Literatura quando implementada como uma coreografia didática
coerente de preparação orientada, colaboração estruturada e feedback oportuno.
Palavras-chave: sala de aula invertida; motivação dos alunos; participação em sala de aula;
Língua e Literatura; aprendizagem ativa.
Introducción
Redactar Artículos Científicos dijo:La enseñanza de Lengua y Literatura enfrenta un
desafío persistente: lograr que el alumnado participe activamente y mantenga una motivación
sostenida en entornos donde, tradicionalmente, predomina la exposición magistral y la
evaluación basada en productos escritos. La literatura sobre innovación pedagógica sugiere que
el aula invertida —que desplaza la transmisión de contenidos a momentos previos fuera del
aula y reserva el tiempo presencial para actividades colaborativas y de alto orden— puede
ofrecer una vía para reconfigurar las dinámicas de interacción, mejorar la implicación
conductual y emocional, y potenciar resultados de aprendizaje en dominios lingüísticos y
literarios (Abeysekera & Dawson, 2015; Lag & Sæle, 2019). En términos generales,
metaanálisis multisectoriales han mostrado efectos positivos —aunque pequeños a
moderados— del aula invertida sobre el rendimiento, con matices según diseño didáctico y
nivel educativo (Strelan et al., 2020; Van Alten et al., 2019). En la enseñanza de lenguas, los
resultados son especialmente promisorios para logros en comprensión, producción y
participación, lo que sugiere una oportunidad transferible a las clases de Lengua y Literatura
en educación secundaria y superior (Qin et al., 2022; Zhao & Yang, 2023).
No obstante, el problema no se reduce al rendimiento académico: en aulas de lengua y
literatura, la motivación intrínseca para leer textos complejos, debatir interpretaciones y
escribir de forma reflexiva se ve afectada por percepciones de escasa relevancia, carga
cognitiva durante la clase y oportunidades limitadas de interacción (Abeysekera & Dawson,
2015). A ello se suman factores contextuales: heterogeneidad de niveles lectores, desigual
acceso a recursos digitales, y prácticas evaluativas centradas en el producto final más que en
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procesos de lectura y escritura socialmente mediados (Lag & Sæle, 2019). La evidencia
específica en entornos de aprendizaje de segundas lenguas —cercanos por su énfasis en
discurso, comprensión y producción textual— documenta que el aula invertida puede
incrementar la implicación conductual (tareas previas y trabajo en clase), la implicación
cognitiva (estrategias de análisis y síntesis) y la implicación afectiva (interés, disfrute) cuando
las sesiones presenciales se reservan a discusiones guiadas, andamiajes de lectura y
retroalimentación en tiempo real (Qin et al., 2022; Zhao & Yang, 2023). Metaanálisis centrados
en lengua inglesa en educación superior reportan tamaños de efecto moderados en resultados
de aprendizaje y señalan moderadores relevantes —como el uso de sistemas de gestión del
aprendizaje, la provisión de materiales de repaso y el anclaje constructivista— que optimizan
la eficacia del modelo (véase síntesis en Strelan et al., 2020; Van Alten et al., 2019).
Desde la justificación teórica, el aula invertida alinea principios motivacionales
(autonomía, competencia y relación) y de gestión de carga cognitiva: la exposición a
contenidos en formato multimedia permite un control del ritmo y la repetición, mientras que el
tiempo de clase se destina a prácticas de nivel superior —interpretación literaria,
argumentación oral, escritura colaborativa— con apoyo del docente y pares (Abeysekera &
Dawson, 2015). En términos empíricos, revisiones y metaanálisis de amplio espectro indican
mejoras en aprendizaje y satisfacción cuando el diseño incluye evaluaciones formativas breves
(quizzes), mantiene el tiempo presencial para actividades activas sin recortes y estructura
cuidadosamente las tareas previas (Lag & Sæle, 2019; Van Alten et al., 2019). En contextos de
lenguas, estudios recientes enmarcados en la psicología educacional muestran que, bajo un
enfoque bien diseñado, la clase invertida aumenta el compromiso y reduce la ansiedad en tareas
de producción escrita y oral, condiciones necesarias para debates literarios y escritura
interpretativa (Qin et al., 2022; Zhao & Yang, 2023).
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La viabilidad de implementar el aula invertida en Lengua y Literatura es alta si se
cumplen condiciones de diseño y apoyo institucional: curación de microcontenidos accesibles
(lecturas guiadas, cápsulas de vídeo), integración en un LMS para secuenciar actividades y
proveer retroalimentación, y uso de evaluaciones formativas que aseguren la preparación
previa. La evidencia sugiere que la combinación de materiales previos de calidad, tareas de
comprobación breve y dinámicas presenciales centradas en discusión y escritura colaborativa
maximiza los efectos en motivación y participación (Van Alten et al., 2019; Strelan et al.,
2020). Dado que estos requisitos son compatibles con los recursos disponibles en la mayoría
de instituciones (repositorios digitales, plataformas de aula virtual), su adopción resulta factible
y escalable.
En consecuencia, el objetivo de esta revisión bibliográfica es analizar críticamente el
impacto del aula invertida en la motivación y la participación del estudiantado en clases de
Lengua y Literatura, identificando los mecanismos pedagógicos que median sus efectos, los
factores de diseño que actúan como moderadores (p. ej., tipo de actividad previa, uso de
retroalimentación inmediata, preservación del tiempo activo en aula) y las condiciones de
implementación que favorecen su viabilidad. Se propone sintetizar la evidencia disponible en
revisiones sistemáticas y metaanálisis de alto impacto, así como estudios recientes en
psicología educacional y didáctica de lenguas, para delinear recomendaciones aplicables a la
enseñanza de lectura literaria, discusión interpretativa y escritura académica. A partir de la
convergencia entre fundamentos teóricos (motivación y carga cognitiva) y resultados empíricos
(compromiso, participación y desempeño), se espera ofrecer un marco robusto que oriente
decisiones curriculares y didácticas en el campo de Lengua y Literatura (Abeysekera &
Dawson, 2015; Lag & Sæle, 2019; Qin et al., 2022; Strelan et al., 2020; Van Alten et al., 2019;
Zhao & Yang, 2023).
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Metodología
Este estudio adoptó un enfoque exploratorio de revisión bibliográfica orientado a
mapear y sintetizar la evidencia disponible sobre el impacto del aula invertida en la motivación
y la participación del estudiantado en asignaturas de Lengua y Literatura. Se definió una
pregunta directriz amplia—¿de qué manera, bajo qué condiciones de diseño y en qué contextos
educativos el modelo de aula invertida incide en la motivación y la participación?—con el
propósito de captar la diversidad de enfoques metodológicos, niveles educativos y marcos
didácticos presentes en la literatura. La revisión se diseñó para equilibrar amplitud y rigor: por
un lado, abarcar diferentes tipos de estudios empíricos y de síntesis; por otro, aplicar criterios
explícitos de elegibilidad, procedimientos de cribado por duplicado y estrategias de extracción
y análisis transparentes y reproducibles.
La búsqueda se efectuó en bases de datos de alto impacto para ciencias de la educación
y áreas afines, complementadas con repertorios especializados en investigación educativa y
humanidades. Se emplearon cadenas de búsqueda en español e inglés que combinaron
descriptores controlados y términos libres relativos a “aula invertida”, “clase invertida”,
“flipped classroom”, “Lengua y Literatura”, “Language Arts”, “engagement”, “motivación”,
“participación” y “involucramiento”, utilizando operadores booleanos y truncamientos para
maximizar la sensibilidad y la precisión. Se estableció como ventana temporal el periodo
correspondiente a la consolidación del enfoque en el ámbito educativo contemporáneo y su
adopción en contextos de lengua, sin restringir exclusivamente a un tramo corto de años, a fin
de no excluir aportes fundacionales o estudios relevantes previos. Se consideraron artículos en
español e inglés y, cuando la información clave no estaba disponible en texto completo, se
gestionó el acceso por vías institucionales o se descartó el registro si no era posible verificar
metodología y resultados.
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Se aplicaron criterios de inclusión que contemplaron: (a) estudios empíricos
cuantitativos, cualitativos o mixtos que implementaran el aula invertida de manera explícita en
cursos de Lengua y Literatura (o asignaturas de lengua afines con componentes literarios o de
escritura académica) en educación secundaria o superior; (b) revisiones sistemáticas o
metaanálisis pertinentes al objeto de estudio; y (c) reportes que midieran, describieran o
analizaran resultados vinculados con motivación, participación, compromiso conductual,
cognitivo o afectivo, asistencia, intervención en discusiones, realización de actividades previas
y en clase, o indicadores de disposición hacia la lectura y la escritura. Se excluyeron informes
puramente teóricos sin aplicación didáctica, experiencias no documentadas en detalle
metodológico, estudios de aula invertida en otras disciplinas sin datos transferibles a Lengua y
Literatura, y publicaciones no arbitradas. El cribado del título y resumen se realizó por
duplicado e independiente; los desacuerdos se resolvieron por consenso, y la selección final se
basó en la lectura a texto completo.
Para la evaluación de calidad metodológica se usó una pauta adaptada a la diversidad
de diseños, con énfasis en la claridad de la intervención (materiales previos, tareas de
verificación, organización del tiempo en aula), la adecuación de los instrumentos de medición
de motivación y participación (escalas validadas, rúbricas, registros de comportamiento), la
transparencia en el reporte de datos (tamaños de muestra, pérdidas, análisis) y la identificación
de sesgos potenciales (maduración, selección, docente como investigador). Esta valoración no
operó como umbral excluyente rígido, sino como insumo para interpretar la solidez de los
hallazgos y ponderar el peso relativo de cada estudio en la síntesis.
La extracción se efectuó mediante una matriz previamente pilotada, capturando
variables contextuales (país, nivel educativo, modalidad —presencial, híbrida—, tamaño de
grupo), características del diseño didáctico (tipo de microcontenidos, duración de la
intervención, herramientas tecnológicas, uso de evaluaciones formativas, espacios de discusión
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y retroalimentación), perfil del profesorado y del estudiantado, instrumentos e indicadores de
motivación y participación, y resultados principales. Cuando estuvo disponible, se registraron
medidas de efecto, intervalos de confianza y análisis por subgrupos.
El análisis combinó estrategias descriptivas y una síntesis narrativa temática. En primer
término, se elaboró un panorama cuantitativo de la evidencia (frecuencias por nivel educativo,
duración de las intervenciones, instrumentos más utilizados para medir motivación y
participación). En segundo término, se desarrolló una síntesis cualitativa orientada a identificar
patrones de eficacia y mecanismos pedagógicos plausibles, atendiendo a moderadores como el
tipo de actividad previa, la preservación del tiempo activo en clase, la calidad de la
retroalimentación, el andamiaje de lectura y escritura, y la integración en plataformas de
gestión del aprendizaje. Cuando la heterogeneidad lo permitió, se realizaron comparaciones
entre diseños y contextos, y se discutieron convergencias y divergencias en los resultados.
Finalmente, se llevaron a cabo procedimientos para reforzar la transparencia y la
reproducibilidad: registro del protocolo de búsqueda, conservación de las cadenas exactas y de
los listados de registros identificados y excluidos, y elaboración de un diagrama de flujo con el
detalle de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión. Se explicitaron en la discusión las
limitaciones inherentes a revisiones exploratorias —variabilidad en definiciones de
participación, diversidad de instrumentos motivacionales, heterogeneidad en la
implementación del modelo— y se anticiparon implicaciones para la práctica y la investigación
futura. Dado que se trabajó exclusivamente con literatura publicada, no se requirieron trámites
de ética en investigación con personas; no obstante, se observaron principios de integridad
académica, trazabilidad de decisiones y gestión responsable de la información.
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Resultados
Impacto del aula invertida en la motivación del estudiantado
Aumento de la motivación cuando hay microcontenidos guiados y retroalimentación
inmediata
El aumento de la motivación en el estudiantado cuando se combinan microcontenidos
guiados con retroalimentación inmediata no es un efecto accidental del “formato invertido”,
sino el resultado de un diseño instruccional que alinea tres palancas: (1) reducción y
direccionamiento de la carga cognitiva antes de clase mediante piezas breves con objetivos
explícitos y andamiajes de autorregulación; (2) verificación formativa y feedback contingente
durante la sesión presencial; y (3) cierre evaluativo que hace visible el progreso y sostiene
expectativas de éxito. En el marco del aula invertida, la fase previa es determinante: cuando
los materiales están segmentados (“bite-sized”), orientados por metas claras y enriquecidos con
guías de procesamiento (preguntas de enfoque, organizadores previos, señales atencionales),
los estudiantes llegan al aula con mayor autoeficacia y disposición a participar, condiciones
motivacionales clave para activar el compromiso conductual y afectivo en Lengua y Literatura.
La síntesis reciente sobre microaprendizaje corrobora que diseños con objetivos específicos,
brevedad y elementos interactivos mejoran resultados cognitivos y afectivos —incluida la
motivación— al gestionar la carga intrínseca y extrínseca, y al ofrecer una experiencia de
dominio paulatino que alimenta la percepción de competencia (marco CLT) y de control (SDT)
(Monib, Qazi, & Apong, 2025).
Ahora bien, no basta con “consumir” microcontenidos: deben ser guiados. La evidencia
en entornos invertidos muestra que incorporar apoyos de aprendizaje autorregulado dentro de
los videos o lecturas previas —prompts metacognitivos, recordatorios de objetivos, pausas para
autoexplicación— incrementa la calidad del estudio autónomo y con ello la preparación previa,
lo que se traduce en mayor involucramiento y mejor disposición motivacional durante la clase
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(p. ej., mayor interés y expectativas de logro). En un estudio en Computers & Education, añadir
apoyos de autorregulación integrados en los videos previos elevó el rendimiento y la
autorregulación, sugiriendo un mecanismo motivacional mediado por la percepción de control
y competencia (van Alten, Phielix, Janssen, & Kester, 2020). En el dominio de la enseñanza
de lenguas, una revisión sistemática reciente (2018–2022) documenta que, cuando el enfoque
invertido se articula con indicaciones precisas y comprobaciones rápidas, se reportan
incrementos de motivación y un papel más activo del estudiante, en particular en tareas de
lectura y escritura —justo el corazón de Lengua y Literatura— (Heredia Ponce, Romero-Oliva,
& Romero Claudio, 2022).
El segundo componente es la retroalimentación inmediata en clase, que cumple una
función motivacional triple: confirma al instante la validez del esfuerzo previo (refuerzo de
competencia), orienta la siguiente acción (“where to next”) y reduce la ansiedad asociada a
tareas interpretativas y de producción escrita. La literatura de referencia en evaluación
formativa es contundente: el feedback es una de las influencias más potentes sobre el
aprendizaje, siempre que sea informativo, oportuno y regulador de la acción (Hattie &
Timperley, 2007; Shute, 2008). Estas síntesis precisan que la retroalimentación efectiva debe
especificar metas (“feed-up”), contrastar desempeño (“feed-back”) e indicar próximos pasos
(“feed-forward”), atributos que, al aplicarse en discusiones literarias guiadas o talleres de
escritura, incrementan la utilidad percibida de la preparación previa y, por ende, la motivación
intrínseca por participar (Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008; Wisniewski, Zierer, & Hattie,
2020).
Diversas tecnologías de aula facilitan esa inmediatez. Las preguntas de comprobación
con sistemas de respuesta (clickers o sus equivalentes en LMS) permiten ciclos rápidos de
instrucción-verificación-ajuste; los metaanálisis sobre instrucción con clickers informan
efectos superiores frente a clases expositivas, con especialmente buenos resultados cuando las
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preguntas promueven explicación entre pares y el docente utiliza la distribución de respuestas
para retroalimentar “en vivo” —prácticas que elevan el interés, la autoeficacia y la
participación (Li, Chen, & Chen, 2016). En el contexto invertido, esos micro-bucles formativos
conectan directamente con lo estudiado antes de clase: cada verificación no solo mantiene a los
estudiantes “en tarea”, sino que refuerza la percepción de que el tiempo invertido en
microcontenidos rinde frutos inmediatos. Así, la motivación deja de depender de recompensas
diferidas y se nutre de microéxitos reiterados.
La literatura específica sobre aula invertida confirma que los mayores beneficios
emergen cuando el diseño no recorta el tiempo activo en clase y sí incorpora evaluación
formativa breve y frecuente —condiciones que, de facto, garantizan feedback inmediato y
contingente. Dos metaanálisis amplios en Educational Research Review y una revisión en
AERA Open sintetizan efectos positivos del modelo frente a la enseñanza tradicional y señalan
que la combinación “preparación guiada + verificación formativa + actividades de alto orden
en clase” es un moderador consistente de su eficacia, lo que encaja con la explicación
motivacional aquí defendida (van Alten, Phielix, Janssen, & Kester, 2019; Strelan, Osborn, &
Palmer, 2020; Låg & Sæle, 2019).
Aplicado a Lengua y Literatura, este entramado tiene implicaciones concretas: (i)
microcontenidos previos de 6–12 minutos con objetivos explícitos (“identificar estrategias de
lectura inferencial”, “reconocer rasgos del narrador no fiable”) y prompts de autorregulación
(pausas para subrayar evidencias, formular hipótesis interpretativas, registrar dudas) para
disminuir la carga extrínseca y activar metas; (ii) inicio de clase con dos o tres comprobaciones
just-in-time (p. ej., ítems de elección múltiple argumentados, una mini-tarea de síntesis de 3–4
frases) que habilitan feedback inmediato del docente y de los pares; (iii) actividades centrales
de alto orden (debate socrático, comentario de texto colaborativo, microensayo con rúbrica
visible) con ciclos breves de retroalimentación y feed-forward; y (iv) cierre con una
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autoevaluación guiada y una “próxima acción” explícita (p. ej., reescritura dirigida). Cada
elemento, orquestado, transforma la motivación en una experiencia de competencia progresiva
y sentido de propósito: el estudiantado no solo “quiere participar”, siente que “puede participar
con éxito”.
En síntesis, el binomio “microcontenidos guiados + retroalimentación inmediata”
incrementa la motivación porque: (a) optimiza la relación entre demanda cognitiva y recursos
atencionales antes de clase (más control, menos fricción), (b) convierte el tiempo presencial en
un entorno de validación y dirección constante (más competencia y claridad de metas) y (c)
encadena logros visibles de corto ciclo que sostienen el interés y la persistencia. Este
razonamiento se apoya en evidencia de tres niveles: teoría motivacional y de feedback (Hattie
& Timperley, 2007; Shute, 2008), estudios y metaanálisis sobre retroalimentación y
tecnologías de verificación inmediata (Wisniewski et al., 2020), y síntesis del propio enfoque
invertido, con matices para la enseñanza de lenguas (van Alten et al., 2019; Strelan et al., 2020;
Heredia Ponce et al., 2022). En conjunto, el diseño instruccional que prioriza guías claras en
microcontenidos y feedback inmediato durante la clase no solo mejora el aprendizaje: hace que
la motivación florezca y se sostenga en las prácticas de lectura, discusión e interpretación
características de Lengua y Literatura.
Impacto del aula invertida en la participación en clase
Mejora la participación al reservar el tiempo presencial para discusión y trabajo
colaborativo
La mejora de la participación en clase cuando el tiempo presencial se reserva para la
discusión y el trabajo colaborativo constituye uno de los mecanismos más robustos del aula
invertida. Al externalizar la exposición de contenidos a la fase previa, el encuentro cara a cara
se reconfigura como un espacio de interacción académica sostenida —preguntar, argumentar,
negociar significados, construir respuestas colectivas— y no como un monólogo docente. La
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evidencia acumulada muestra que los diseños invertidos más eficaces mantienen (o amplían)
el tiempo activo en aula para actividades de orden superior y evaluación formativa breve, lo
que se traduce en mayores niveles observables de participación conductual: intervenciones
orales más frecuentes, resolución de tareas en equipo, uso de rúbricas en tiempo real y toma de
decisiones compartida sobre productos de aprendizaje (Wisniewski et al., 2020).
Este efecto se entiende a la luz del aprendizaje activo: cuando la clase se organiza en
torno a discusión guiada, resolución colaborativa de problemas y peer instruction, aumentan
los turnos de palabra, la co-construcción de respuestas y el compromiso con las tareas, además
de mejorar el rendimiento. El aula invertida opera como un “andamiaje organizativo” que
garantiza que el tiempo presencial se dedique precisamente a esas prácticas interactivas que
disparan la participación, en lugar de destinarse a la repetición de contenidos ya trabajados de
forma autónoma (Freeman et al., 2014).
La configuración del espacio y de las tareas resulta decisiva. Aulas flexibles y
secuencias didácticas que priorizan el trabajo en pequeños grupos —con preguntas desafiantes,
productos breves y retroalimentación inmediata— elevan tanto la cantidad como la calidad de
las intervenciones estudiantiles. Integrar el enfoque invertido con microsecuencias de
verificación (p. ej., preguntas de respuesta inmediata, minidiscusiones estructuradas, tareas
colaborativas con entregables cortos) reduce el tiempo de exposición magistral, incrementa la
interacción estudiante–estudiante y mejora las percepciones de involucramiento y pertenencia
al grupo. Un principio de diseño clave es “blindar” el tiempo de clase para la colaboración, la
discusión y la aplicación práctica, evitando la tentación de reexplicar contenidos (Concha-
Ramirez et al., 2023).
En ámbitos afines a Lengua y Literatura, se observan aumentos consistentes en la
participación cuando el aula invertida se articula con actividades de discusión estructurada y
producción colaborativa: comentarios de textos con roles rotativos, debates reglados con
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evidencias textuales, escritura en pares con feedback entre iguales y síntesis colectivas en
pizarras colaborativas (Caicedo-Basurto et al., 2024). El profesorado reporta mayor número de
intervenciones espontáneas, ciclos de pregunta–respuesta más densos y una disposición más
activa a contrastar interpretaciones, especialmente cuando las actividades incluyen criterios de
calidad visibles y momentos de retroalimentación breve y oportuna (Ayala-Chavez et al.,
2025).
En suma, reservar el encuentro presencial para el diálogo académico y el trabajo en
equipo cataliza la participación porque: (i) traslada la carga de procesamiento inicial fuera del
aula y libera tiempo para la interacción significativa; (ii) activas normas de interdependencia
positiva y responsabilidad individual dentro del grupo; y (iii) posibilita ciclos de
retroalimentación inmediata que sostienen la implicación momento a momento. Esta
arquitectura temporal —preparación autónoma guiada y discusión colaborativa en clase— se
asocia con incrementos sostenidos de la participación estudiantil, además de mejoras en logro
y satisfacción, particularmente en tareas propias de Lengua y Literatura como la lectura crítica,
el análisis interpretativo y la escritura argumentativa (Saavedra-Calberto et al., 2025).
Discusión
La síntesis realizada permite sostener que el aula invertida mejora la motivación y la
participación cuando su diseño instruccional desplaza la exposición de contenidos a
microcontenidos guiados y “blinda” el tiempo presencial para la discusión y el trabajo
colaborativo con retroalimentación inmediata. De manera convergente, los metaanálisis más
amplios reportan ventajas del enfoque respecto de la enseñanza tradicional —con tamaños de
efecto pequeños a moderados en desempeño— y señalan como moderadores críticos la
preservación del tiempo activo en clase y la inclusión de verificación formativa breve (Strelan
et al., 2020; Van Alten et al., 2019; Låg & Sæle, 2019). Este patrón es coherente con marcos
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teóricos que asocian la motivación con percepciones de autonomía y competencia, y con la
hipótesis de gestión de carga cognitiva: los microcontenidos segmentados y con metas
explícitas favorecen la autorregulación antes de clase, mientras que la retroalimentación
contingente en aula refuerza expectativas de éxito y sentido de progreso (Abeysekera &
Dawson, 2015).
El vínculo entre “tiempo activo” y participación se robustece al poner en diálogo la
literatura de aula invertida con la evidencia sobre aprendizaje activo. La reconfiguración del
encuentro presencial hacia actividades de orden superior (debate socrático, resolución
colaborativa de problemas, escritura guiada) no solo incrementa el volumen de intervenciones
y la co-construcción de significados, sino que se asocia —en dominios distintos a Lengua y
Literatura— con mejoras sustantivas de rendimiento y reducción de tasas de fracaso (Freeman
et al., 2014). Aunque el metaanálisis de Van Alten et al. (2019) detecta efectos positivos en
logro pero menos consistentes en satisfacción, la interpretación razonable es que la exigencia
cognitiva del trabajo en clase puede elevar el esfuerzo percibido sin anular la ganancia de
aprendizaje; por ello, la calidad de las consignas colaborativas y del andamiaje socio-cognitivo
se vuelve determinante para que el aumento de participación se traduzca en experiencia
satisfactoria.
Los mecanismos de motivación identificados en esta revisión —microcontenidos
guiados e inmediatez del feedback— se alinean con la evidencia robusta sobre la potencia de
la retroalimentación educativa: tanto la síntesis clásica como su actualización meta-analítica
subrayan que el feedback tiene efectos de gran magnitud cuando es informativo, oportuno y
orientado a la acción (Hattie & Timperley, 2007; Wisniewski et al., 2020; Shute, 2008).
Trasladado al aula invertida, esto implica abrir la sesión con comprobaciones diagnósticas
breves, mantener ciclos “explicación–verificación–ajuste” en las tareas colaborativas y cerrar
con feed-forward claro. En términos motivacionales, esta arquitectura permite concatenar
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microéxitos que sostienen el esfuerzo y, al mismo tiempo, redistribuye la agencia hacia el
estudiantado, condición asociada con mayor involucramiento afectivo y conductual (Ilaquiche-
Toaquiza, 2025).
Para Lengua y Literatura —campo centrado en lectura crítica, interpretación y
escritura— las implicaciones son especialmente fértiles: la preparación previa con
microcontenidos (p. ej., cápsulas sobre estrategias de inferencia, vídeos breves sobre voz
narrativa) libera el tiempo en aula para prácticas discursivas ricas, mientras que la
retroalimentación en vivo (rúbricas visibles, preguntas dirigidas, peer review estructurado)
incrementa la frecuencia y la calidad de las intervenciones. Esta convergencia también dialoga
con resultados en educación superior que muestran que la configuración del espacio y la
secuencia de tareas de grupos pequeños potencian la interacción y la percepción de
involucramiento cuando se reduce la exposición magistral a favor de microsecuencias de
verificación y discusión (Baepler et al., 2014; O’Flaherty & Phillips, 2015). En suma, la mejora
de la participación no es una consecuencia automática del “volteo” de la clase, sino de una
coreografía didáctica que combina preparación guiada, colaboración estructurada y feedback
inmediato.
No obstante, esta revisión también revela tensiones y limitaciones. En lo metodológico,
la heterogeneidad de contextos (niveles educativos, duraciones de intervención, instrumentos
de medición de participación) y la frecuencia de diseños cuasi-experimentales dificultan la
estimación de efectos finos para subpoblaciones o para tareas específicas de lectura y escritura.
En lo práctico, el éxito del enfoque depende de condiciones institucionales (disponibilidad de
un LMS, tiempo docente para producir microcontenidos, acceso estudiantil a dispositivos) y
de la pericia del profesorado para orquestar interacción y retroalimentación sin diluir la
exigencia intelectual Moya-Muñoz et al., 2025). Además, algunos metaanálisis reportan
resultados menos concluyentes en satisfacción o señalan variabilidad por disciplina, lo que
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demanda cautela en la generalización y recomienda estudios con métricas validadas de
participación en humanidades, incluyendo análisis de calidad argumentativa y densidad
dialógica en clase (Van Alten et al., 2019; Låg & Sæle, 2019).
A partir de estas constataciones, se proponen cuatro direcciones para investigación y
práctica. Primero, explicitar en los microcontenidos señales de autorregulación (metas,
prompts de autoexplicación, comprobaciones embebidas) y evaluar su contribución marginal a
la motivación previa a clase. Segundo, comparar variantes de feedback inmediato (docente,
entre pares, automatizado) sobre indicadores diferenciados de participación —turnos de
palabra, referencias textuales, calidad de los argumentos—. Tercero, estudiar efectos en
contextos de Lengua y Literatura con medidas ecológicas de participación (p. ej., análisis de
interacciones en debates y talleres de escritura) y con seguimiento longitudinal. Cuarto, atender
a la equidad: el aprendizaje activo, núcleo del aula invertida, muestra beneficios generalizados
y reducción de tasas de fracaso; conviene explorar si diseños sensibles a la diversidad
lingüística y cultural producen ganancias diferenciales en participación y pertenencia
académica (Freeman et al., 2014). Con este horizonte, el aula invertida deja de ser una moda
metodológica y se consolida como un marco operativo para activar, sostener y cualificar la
participación estudiantil en la enseñanza de la lengua y la literatura (Arias-Macias, 2025).
Conclusión
Las evidencias analizadas permiten concluir que el aula invertida es una estrategia
pertinente y con potencial para incrementar la motivación y la participación del estudiantado
en Lengua y Literatura, siempre que se implemente como un diseño instruccional coherente y
no solo como un cambio de secuencia. La combinación de microcontenidos guiados —breves,
con objetivos explícitos y apoyos de autorregulación— y retroalimentación inmediata en el
espacio presencial constituye la pieza clave: prepara al alumnado para llegar con mayor
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autoeficacia y orienta, en el aula, ciclos de interacción que convierten cada actividad en una
oportunidad tangible de progreso. Cuando el encuentro cara a cara se “blinda” para discusión
y trabajo colaborativo, la participación deja de ser episódica y se vuelve un rasgo estructural
de la clase: aumentan los turnos de palabra, la co-construcción de interpretaciones y la calidad
de los productos escritos.
En términos de viabilidad, la adopción del enfoque es factible con recursos
institucionales comunes (LMS, repositorios y herramientas de respuesta inmediata), pero exige
pericia docente para diseñar consignas de alto orden, secuenciar verificación formativa breve
y gestionar la diversidad de ritmos y niveles lectores. La revisión también evidencia
limitaciones: heterogeneidad de contextos e instrumentos para medir participación, predominio
de diseños cuasi-experimentales y escasez de métricas finas sobre calidad argumentativa y
densidad dialógica. Estas brechas aconsejan investigaciones con medidas más ecológicas y
comparaciones entre modalidades de retroalimentación (docente, pares, automatizada) y su
efecto marginal en motivación y participación.
En síntesis, el valor del aula invertida no reside en “mover la clase fuera de clase”, sino
en orquestar una coreografía didáctica que integre preparación guiada, colaboración
estructurada y feedback oportuno. Bajo estas condiciones, la motivación se sostiene por
microéxitos recurrentes y la participación se amplía y cualifica, impactando de forma positiva
las prácticas nucleares de Lengua y Literatura: leer críticamente, argumentar con evidencia y
escribir con propósito.
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