Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N.E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 6 – Núm. E2 / 2025
pág. 1112
Limitaciones técnicas y afectivas en la implementación del
modelo de aula invertida en el contexto educativo local
Technical and affective limitations in the implementation of the flipped
classroom model in the local educational context
Limitações técnicas e afetivas na implementação do modelo de sala de aula
invertida no contexto educacional local
Abad-Basantes, Cristian Augusto
Universidad Estatal Amazónica
cabad@uea.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1250-9974
Toscano-Quispe, Silvia Yolanda
Universidad Estatal Amazónica
sy.toscanoq@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-1985-0287
Quimbita-Costa, Jefferson Javier
Universidad Regional Autónoma de los Andes
jeff_jari_0585@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3466-9444
Muñoz-Paucarima, Lisseth Estefanía
Universidad Católica Santiago de Guayaquil
heliss2403@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-0305-271X
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE2/1065
Como citar:
Abad Basantes, C. A., Toscano-Quispe, S. Y., Quimbita-Costa, J. J., & Muñoz-Paucarima, L.
E. (2025). Limitaciones técnicas y afectivas en la implementación del modelo de aula invertida
en el contexto educativo local. Código Científico Revista De Investigación, 6(E2), 1112–1129..
Recibido: 22/08/2025 Aceptado: 19/09/2025 Publicado: 30/09/2025
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Resumen
El modelo de aula invertida ha emergido como una estrategia pedagógica innovadora que busca
transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la redistribución de las
actividades dentro y fuera del aula. Sin embargo, su implementación en contextos educativos
locales presenta limitaciones que deben ser analizadas para valorar su viabilidad. Este estudio
tuvo como propósito examinar las barreras técnicas y afectivas que enfrentan docentes y
estudiantes en la adopción del modelo. Para ello, se realizó una revisión documental de
investigaciones publicadas entre 2019 y 2025, complementada con un análisis bibliométrico a
través del software VOSviewer, lo que permitió identificar tendencias temáticas en la literatura
reciente. Los resultados evidencian que las limitaciones técnicas se relacionan con la falta de
infraestructura tecnológica, la conectividad deficiente y la escasez de recursos digitales de
calidad, mientras que las limitaciones afectivas incluyen resistencia al cambio, bajos niveles
de autonomía y ansiedad tecnológica. Estos hallazgos coinciden con estudios previos y
confirman que las dimensiones técnica y emocional son factores determinantes para la
efectividad del modelo. Se concluye que la implementación del aula invertida requiere no solo
inversión en tecnología, sino también programas de acompañamiento pedagógico y
socioemocional que favorezcan una transición más inclusiva y sostenible.
Palabras clave: aula invertida, limitaciones técnicas, limitaciones afectivas, motivación,
innovación pedagógica.
Abstract
The flipped classroom model has emerged as an innovative pedagogical strategy aimed at
transforming teaching and learning processes by redistributing activities inside and outside the
classroom. However, its implementation in local educational contexts presents limitations that
must be analyzed to assess its feasibility. The purpose of this study was to examine the technical
and affective barriers faced by teachers and students when adopting the model. A documentary
review of research published between 2019 and 2025 was conducted, complemented by a
bibliometric analysis using VOSviewer software to identify thematic trends in the recent
literature. The findings show that technical limitations are related to the lack of technological
infrastructure, poor connectivity, and limited availability of high-quality digital resources,
while affective limitations include resistance to change, low levels of autonomy, and
technology-related anxiety. These results are consistent with previous studies and confirm that
both technical and emotional dimensions are critical factors for the effectiveness of the model.
It is concluded that the implementation of the flipped classroom requires not only investment
in technology but also pedagogical and socio-emotional support programs that foster a more
inclusive and sustainable transition.
Keywords: flipped classroom, technical limitations, affective limitations, motivation,
pedagogical innovation.
Resumo
O modelo de sala de aula invertida tem se destacado como uma estratégia pedagógica
inovadora que busca transformar os processos de ensino e aprendizagem mediante a
redistribuição das atividades dentro e fora da sala. No entanto, sua implementação em contextos
educacionais locais apresenta limitações que precisam ser analisadas para avaliar sua
viabilidade. O objetivo deste estudo foi examinar as barreiras técnicas e afetivas enfrentadas
por professores e estudantes na adoção do modelo. Para isso, realizou-se uma revisão
documental de pesquisas publicadas entre 2019 e 2025, complementada por uma análise
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bibliométrica com o software VOSviewer, que permitiu identificar tendências temáticas na
literatura recente. Os resultados mostram que as limitações técnicas estão relacionadas à falta
de infraestrutura tecnológica, à conectividade precária e à escassez de recursos digitais de
qualidade, enquanto as limitações afetivas incluem resistência à mudança, baixos níveis de
autonomia e ansiedade tecnológica. Esses achados confirmam, em consonância com estudos
anteriores, que as dimensões técnica e emocional são determinantes para a eficácia do modelo.
Conclui-se que a implementação da sala de aula invertida requer não apenas investimento em
tecnologia, mas também programas de apoio pedagógico e socioemocional que favoreçam uma
transição mais inclusiva e sustentável.
Palavras-chave: sala de aula invertida, limitações técnicas, limitações afetivas, motivação,
inovação pedagógica.
Introducción
El modelo de aula invertida se ha consolidado en la última década como una de las
metodologías activas más relevantes en el ámbito educativo. Su lógica pedagógica propone
trasladar la exposición de contenidos fuera del aula, generalmente mediante recursos digitales,
para dedicar el tiempo presencial a actividades de análisis, discusión y resolución de problemas.
Esta dinámica busca fomentar la participación activa, el aprendizaje significativo y el
desarrollo de competencias críticas en los estudiantes (Álvarez, 2023; Cando et al., 2025).
Diversas investigaciones han demostrado su impacto positivo en el rendimiento académico y
la autonomía estudiantil, tanto en niveles de educación secundaria como en educación superior
(Cabezas et al., 2025; Rodríguez-Jiménez et al., 2025).
No obstante, el modelo no está exento de desafíos. Estudios recientes advierten que su
implementación depende en gran medida de factores contextuales, entre los que destacan las
condiciones tecnológicas de las instituciones y la disposición emocional de los actores
educativos (Flores et al., 2025; López, 2020). En contextos con limitaciones de infraestructura
digital, como aquellos presentes en zonas rurales o instituciones con recursos restringidos, la
estrategia enfrenta dificultades para garantizar la equidad en el acceso al aprendizaje (Narváez
& Bilbao, 2021; Mejía et al., 2022). Al mismo tiempo, la resistencia al cambio, la falta de
autonomía y la ansiedad tecnológica constituyen barreras afectivas que limitan la aceptación
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del modelo por parte de docentes y estudiantes (Monjaras-Salvo et al., 2022; Rodríguez et al.,
2020).
La literatura muestra también que, durante la pandemia por COVID-19, el aula invertida
adquirió un protagonismo renovado como alternativa para sostener los procesos formativos en
entornos virtuales y combinados. Sin embargo, esta experiencia evidenció con mayor claridad
las tensiones entre el potencial del modelo y las limitaciones derivadas de la brecha digital y la
falta de preparación metodológica (Mejía et al., 2022; Moreno & Albort-Morant, 2023).
En este marco, resulta pertinente examinar las limitaciones técnicas y afectivas en la
implementación del aula invertida en contextos educativos locales, con el fin de aportar
evidencia que oriente la toma de decisiones pedagógicas y de política educativa. Este artículo
se propone, por tanto, analizar críticamente los principales obstáculos que enfrenta la
metodología, a partir de una revisión de literatura reciente y de un análisis bibliométrico
complementado con el software VOSviewer. De esta manera, se busca contribuir al debate
académico sobre la viabilidad y sostenibilidad del modelo en realidades educativas
heterogéneas, en las que confluyen tanto oportunidades de innovación como barreras
estructurales y emocionales.
Metodología
El presente estudio se enmarca en un diseño cualitativo de revisión documental,
orientado a identificar, analizar y sintetizar las principales limitaciones técnicas y afectivas
vinculadas con la implementación del modelo de aula invertida en el contexto educativo local.
La elección de esta metodología responde a la necesidad de articular evidencia empírica y
sistemática proveniente de investigaciones recientes, con el fin de generar una visión crítica y
comparativa sobre las dificultades de aplicar esta estrategia pedagógica en diferentes niveles
educativos.
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De acuerdo con Montero et al. (2023), las revisiones sistemáticas y documentales
constituyen un recurso metodológico idóneo para examinar la evolución de un campo de
estudio, ya que permiten reconocer tendencias, vacíos y puntos de convergencia en la literatura
académica. En este caso, la revisión se focalizó en estudios publicados entre 2019 y 2025,
periodo en el cual se observa un incremento significativo en la producción científica
relacionada con el aula invertida, especialmente a raíz de los cambios educativos derivados de
la pandemia por COVID-19 (Mejía et al., 2022; Narváez & Bilbao, 2021).
Criterios de inclusión y exclusión
Para garantizar la pertinencia y calidad de las fuentes, se definieron los siguientes
criterios:
Inclusión: artículos publicados en revistas indexadas, de acceso abierto, con
disponibilidad de DOI; investigaciones empíricas, estudios de caso y revisiones sistemáticas
que aborden de manera explícita el modelo de aula invertida en educación secundaria o
superior, con especial atención a barreras, limitaciones o dificultades.
Exclusión: publicaciones sin acceso al texto completo, trabajos de opinión no
sustentados en evidencia empírica, y documentos anteriores a 2019 que no se consideraron
relevantes por desactualización tecnológica o pedagógica.
El corpus final de análisis estuvo conformado por 22 artículos científicos, provenientes
de bases de datos académicas y revistas especializadas de educación y ciencias sociales. Entre
ellos destacan estudios que abordan limitaciones técnicas vinculadas a la infraestructura
tecnológica (Flores et al., 2025; López, 2020), limitaciones afectivas relacionadas con la
percepción y motivación estudiantil (Rodríguez et al., 2020; Monjaras-Salvo et al., 2022), y
revisiones sistemáticas que integran evidencias comparativas en distintos niveles educativos
(Cabezas et al., 2025; Hidalgo et al., 2025).
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Procedimiento de análisis
El análisis se realizó mediante una estrategia temática de categorización, en la cual las
limitaciones reportadas en la literatura fueron clasificadas en dos grandes ejes:
Limitaciones técnicas, asociadas a infraestructura, conectividad, acceso a plataformas,
disponibilidad de dispositivos y calidad de materiales audiovisuales.
Limitaciones afectivas, relacionadas con motivación, autonomía, percepción del
modelo, resistencia al cambio y ansiedad tecnológica.
Esta técnica se inspiró en los lineamientos de revisión narrativa descritos por Quispe et
al. (2022) y Montero et al. (2023), quienes recomiendan organizar la información en torno a
categorías emergentes que faciliten la interpretación crítica.
Enfoque de validez
Para reforzar la validez de los hallazgos, se utilizó un proceso de triangulación de
fuentes (Álvarez, 2023; Moreno & Albort-Morant, 2023), contrastando los resultados
obtenidos en diferentes contextos educativos (secundaria, bachillerato técnico y educación
superior). Asimismo, se prestó especial atención a los estudios desarrollados en entornos
locales y regionales de América Latina (Aguilera-Meza et al., 2024; Cando et al., 2025), ya
que permiten contextualizar las limitaciones en realidades donde la brecha tecnológica y las
condiciones socioeconómicas influyen directamente en la viabilidad del aula invertida.
Con el propósito de garantizar transparencia y rigor metodológico en la identificación
y selección de la literatura revisada, se adoptaron los lineamientos establecidos por la
declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses). El proceso de búsqueda y depuración de fuentes se desarrolló en distintas fases:
identificación, cribado, elegibilidad e inclusión, tal como se representa en el siguiente diagrama
de flujo. Asimismo, para complementar el análisis y mapear las relaciones temáticas entre
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autores, palabras clave y citas, se empleará el software VOSviewer, herramienta de acceso libre
ampliamente utilizada en estudios bibliométricos.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA 2020 para la selección de estudios
Nota: El diagrama fue elaborado siguiendo las recomendaciones de la guía PRISMA 2020 para revisiones
sistemáticas (Page et al., 2021).
Como se observa en la figura, el proceso permitió reducir un corpus inicial amplio de
registros a un conjunto final de 22 artículos incluidos en la síntesis cualitativa. Este filtrado
asegura que el análisis se fundamente en estudios pertinentes, actualizados y con evidencia
empírica sólida sobre las limitaciones técnicas y afectivas del aula invertida en el contexto
educativo local.
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Resultados
Limitaciones técnicas
La revisión de la literatura evidenció que uno de los principales obstáculos en la
implementación del modelo de aula invertida corresponde a las limitaciones técnicas. Estas se
relacionan con factores de infraestructura, acceso a tecnologías, conectividad y calidad de
recursos digitales. De manera consistente, los estudios revisados muestran que cuando las
instituciones educativas no cuentan con las condiciones materiales necesarias, la aplicación del
modelo pierde efectividad, ya que el estudiantado enfrenta dificultades para acceder a
contenidos fuera del aula o para interactuar con plataformas de apoyo al aprendizaje (Flores et
al., 2025; López, 2020; Egorova et al., 2025). En este sentido, las barreras técnicas se
constituyen en un factor estructural que condiciona la viabilidad de esta estrategia pedagógica,
especialmente en contextos locales con brechas digitales significativas.
Acceso desigual a la tecnología
Uno de los hallazgos más frecuentes hace referencia al acceso desigual a dispositivos
electrónicos y conexión a internet. En contextos rurales o instituciones con recursos limitados,
gran parte del estudiantado carece de equipos propios o depende de redes inestables, lo que
restringe su capacidad de revisar materiales antes de la clase (Flores et al., 2025). Este escenario
genera una brecha en la experiencia de aprendizaje, ya que el aula invertida exige un nivel
mínimo de conectividad y equipamiento para su correcto funcionamiento.
Dependencia de la conectividad
La modalidad invertida depende de manera crítica de la disponibilidad de servicios de
internet estables. López (2020) advierte que incluso en entornos urbanos, la intermitencia de la
conexión limita la interacción con contenidos multimedia y plataformas de gestión del
aprendizaje. Este problema, aunque en apariencia técnico, tiene repercusiones directas en la
motivación del estudiantado y en la continuidad del proceso formativo.
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Calidad y disponibilidad de recursos digitales
Otra limitación técnica identificada se relaciona con la calidad y pertinencia de los
materiales digitales. Egorova et al. (2025) señalan que la falta de recursos audiovisuales bien
diseñados afecta la comprensión de los contenidos, mientras que Aguilera-Meza et al. (2024)
remarcan la necesidad de contar con plataformas estables que integren los contenidos y
permitan un seguimiento adecuado. Cuando los recursos son insuficientes o de baja calidad, el
modelo pierde su carácter innovador y se convierte en una réplica digital del esquema
tradicional, sin aportar valor pedagógico adicional.
Limitaciones afectivas
Además de los factores técnicos, la revisión de la literatura reveló la presencia de
limitaciones afectivas que condicionan la efectividad del modelo de aula invertida. Estas se
relacionan con la disposición emocional y actitudinal de docentes y estudiantes frente al cambio
metodológico. A diferencia de las barreras tecnológicas, las limitaciones afectivas tienen un
componente subjetivo, pero no menos determinante, pues inciden directamente en la
motivación, el compromiso y la autorregulación del aprendizaje (Monjaras-Salvo et al., 2022;
Rodríguez et al., 2020).
Resistencia docente y estudiantil
Una de las principales dificultades identificadas corresponde a la resistencia inicial
hacia el modelo. Monjaras-Salvo et al. (2022) señalan que tanto docentes como estudiantes
perciben el aula invertida como una metodología que incrementa la carga de trabajo, lo que
genera desconfianza en su utilidad. De igual forma, Pardo et al. (2024) observan que algunos
profesores muestran inseguridad frente al manejo de recursos digitales, lo cual afecta la
aceptación del modelo y su adecuada implementación.
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Autonomía y autorregulación limitadas
El éxito del aula invertida depende de la capacidad de los estudiantes para gestionar de
forma autónoma su tiempo y sus aprendizajes fuera del aula. Sin embargo, diversos estudios
reportan que esta condición no siempre se cumple. Cabezas et al. (2025) y Hidalgo et al. (2025)
destacan que una parte del estudiantado no desarrolla las competencias de autorregulación
necesarias, lo que reduce el aprovechamiento de la metodología y genera una experiencia
desigual dentro del grupo.
Ansiedad y estrés tecnológico
El uso intensivo de recursos digitales y la exigencia de interacción constante con
plataformas generan ansiedad tecnológica en algunos estudiantes. Rodríguez et al. (2020)
encontraron que la transición hacia modelos invertidos puede producir sentimientos de
inseguridad y estrés, especialmente en cursos con alta carga de contenido especializado. Mejía
et al. (2022) también reportan que, durante la educación remota forzada por la pandemia, la
aplicación del aula invertida incrementó los niveles de cansancio digital y disminuyó la
motivación en ciertos grupos.
Resultados bibliométricos con VOSviewer
Para complementar el análisis temático, se llevó a cabo un mapeo bibliométrico de los
estudios seleccionados utilizando el software VOSviewer. Esta herramienta permitió
identificar patrones de coocurrencia de palabras clave en la literatura sobre aula invertida,
revelando las conexiones más frecuentes entre conceptos y las áreas de investigación más
exploradas durante el periodo 2019–2025.
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Figura 2
Mapa de calor de coocurrencia de palabras clave en estudios sobre aula invertida (2019–
2025)
Nota: Elaborado con VOSviewer a partir de las coocurrencias de palabras clave en los estudios incluidos (Autores,
2025).
El mapa de calor evidencia una concentración de investigación en torno a tres núcleos
temáticos principales: rendimiento académico, autonomía y motivación estudiantil, y
limitaciones tecnológicas. La intensidad del color refleja la frecuencia de coocurrencia,
mostrando que términos como rendimiento académico, autonomía y aprendizaje significativo
aparecen de manera recurrente y están fuertemente interrelacionados. Esto coincide con
estudios que destacan la importancia de la motivación y la autonomía en la efectividad del aula
invertida (Cabezas et al., 2025; Hidalgo et al., 2025).
Asimismo, se observa un clúster relacionado con la infraestructura tecnológica,
conectividad y recursos digitales, lo que confirma que las limitaciones técnicas constituyen un
área de discusión central en la literatura (Flores et al., 2025; López, 2020). Finalmente, un
tercer grupo de términos refleja preocupaciones afectivas vinculadas con resistencia docente,
estrés tecnológico y participación activa, aspectos que han sido señalados como determinantes
para la aceptación del modelo en contextos locales (Monjaras-Salvo et al., 2022; Rodríguez et
al., 2020).
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Síntesis de hallazgos
La integración de los resultados permitió contrastar las limitaciones técnicas y afectivas
con los patrones bibliométricos observados en la literatura. Por un lado, las limitaciones
técnicas como el acceso desigual a dispositivos, la dependencia de la conectividad y la calidad
insuficiente de recursos digitales— se evidencian como barreras estructurales que condicionan
la aplicabilidad del aula invertida, especialmente en contextos con brechas tecnológicas
significativas (Flores et al., 2025; López, 2020). A continuación, se presentan de forma
comparativa:
Tabla 1
Limitaciones técnicas identificadas en la literatura
Dimensión
Evidencia
Acceso desigual a la
tecnología
Estudiantes sin dispositivos o con equipos
compartidos, especialmente en zonas rurales.
Dependencia de la
conectividad
Internet inestable limita acceso a contenidos y
continuidad del aprendizaje.
Calidad de recursos
digitales
Materiales insuficientes o de baja calidad reducen
el impacto pedagógico.
Nota: Las tablas sintetizan las limitaciones técnicas y afectivas identificadas en la literatura y los núcleos temáticos
revelados mediante análisis bibliométrico con VOSviewer (Autores, 2025).
Estas limitaciones muestran que la dimensión técnica constituye un obstáculo
estructural en la adopción del aula invertida. Si bien la estrategia pedagógica es flexible, su
éxito depende de condiciones mínimas de infraestructura digital, que en contextos locales
resultan desiguales (Jiménez-Tuza et al., 2025).
Tabla 2
Limitaciones afectivas y tendencias bibliométricas
Dimensión
Evidencia
Referencias
Resistencia docente y
estudiantil
Percepción de mayor carga de trabajo y falta de
capacitación.
Monjaras-Salvo et al.
(2022); Pardo et al. (2024)
Autonomía y
autorregulación limitadas
Estudiantes con baja gestión del tiempo no
aprovechan el modelo.
Cabezas et al. (2025);
Hidalgo et al. (2025)
Ansiedad y estrés
tecnológico
El uso intensivo de plataformas genera fatiga y
desmotivación.
Rodríguez et al. (2020);
Mejía et al. (2022)
Núcleos bibliométricos
(VOSviewer)
Tres clústeres principales: rendimiento
académico, autonomía-motivación, limitaciones
tecnológicas.
Análisis con VOSviewer
(2025)
Nota: Las tablas sintetizan las limitaciones técnicas y afectivas identificadas en la literatura y los núcleos temáticos
revelados mediante análisis bibliométrico con VOSviewer (Autores, 2025).
La dimensión afectiva revela que la resistencia al cambio y las carencias de autonomía
pesan tanto como los problemas técnicos. El análisis bibliométrico refuerza esta conclusión,
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mostrando que los debates académicos giran alrededor de dos ejes complementarios: lo técnico
y lo afectivo. De este modo, cualquier intento de implementación local del aula invertida debe
contemplar simultáneamente la inversión en infraestructura y el acompañamiento pedagógico
emocional.
Discusión
Los resultados de esta investigación coinciden con un conjunto de estudios recientes
que también han examinado las limitaciones del modelo de aula invertida en contextos
educativos diversos. En primer lugar, las limitaciones técnicas observadas en la presente
revisión especialmente la falta de conectividad y de recursos digitales adecuados se encuentran
en línea con lo planteado por López (2020), quien destaca que la infraestructura deficiente
limita la aplicabilidad del modelo en educación superior. De forma similar, Flores et al. (2025)
subrayan que en instituciones rurales con baja dotación tecnológica el aula invertida se enfrenta
a obstáculos que impiden la participación equitativa del estudiantado. Estos hallazgos sugieren
que la disponibilidad de recursos materiales es una condición necesaria, aunque no suficiente,
para garantizar la efectividad del modelo (Bazurto-Mendoza et al., 2025).
En relación con la dimensión afectiva, los hallazgos aquí presentados coinciden con los
reportados por Monjaras-Salvo et al. (2022), quienes identificaron que tanto docentes como
estudiantes perciben el modelo como una carga de trabajo adicional, lo que genera resistencia
inicial a su adopción. De manera complementaria, Rodríguez et al. (2020) documentaron que,
en cursos con alta exigencia práctica, la ansiedad tecnológica y el estrés se convierten en
factores que afectan la motivación del alumnado. Estos resultados se vinculan con lo señalado
por Hidalgo et al. (2025), quienes, en su revisión sistemática en educación secundaria, destacan
que la autonomía insuficiente del estudiantado limita la efectividad del aula invertida al reducir
la capacidad de autorregulación (Ayala-Chavez et al., 2025).
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El análisis bibliométrico con VOSviewer refuerza esta discusión al mostrar que los
estudios revisados tienden a concentrarse en dos clústeres principales: rendimiento
académico/autonomía y limitaciones técnicas. Este patrón ya había sido identificado en
trabajos de síntesis como el de Cabezas et al. (2025), quienes evidencian que la investigación
sobre aula invertida converge en dos ejes: el impacto en los aprendizajes y las barreras
estructurales que enfrenta su aplicación. De igual modo, Montero et al. (2023), en su revisión
sistemática, señalan que la efectividad del modelo depende de una combinación entre
condiciones tecnológicas, disposición docente y motivación estudiantil.
En este sentido, los resultados obtenidos en el presente trabajo no solo confirman las
tendencias observadas en la literatura internacional, sino que también las contextualizan en un
escenario local caracterizado por brechas digitales y desafíos pedagógicos específicos. Los
hallazgos se alinean con lo expuesto por Moreno y Albort-Morant (2023), quienes resaltan que
la implementación del aula invertida en entornos virtuales universitarios requiere un
acompañamiento metodológico sólido para evitar la desmotivación y la deserción. Asimismo,
Pardo et al. (2024) destacan la necesidad de programas de capacitación docente para superar la
resistencia inicial y consolidar el modelo como una práctica pedagógica sostenible.
De manera general, puede afirmarse que los trabajos revisados con el mismo objetivo
convergen en la idea de que el aula invertida no puede entenderse únicamente como una
innovación metodológica, sino como un proceso complejo que depende de la interacción entre
infraestructura tecnológica y factores emocionales y motivacionales. La presente investigación
aporta al debate al integrar ambas dimensiones y confirmar, con evidencia bibliométrica, que
constituyen los ejes centrales sobre los cuales se está construyendo el cuerpo de conocimiento
actual en torno al aula invertida (Herrera-Enríquez et al., 2025).
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Conclusión
El análisis realizado permitió identificar que la implementación del modelo de aula
invertida en contextos educativos locales enfrenta dos grandes grupos de limitaciones: las
técnicas y las afectivas. En el primer caso, la falta de dispositivos, la conectividad inestable y
la escasez de recursos digitales de calidad se consolidan como barreras estructurales que
restringen la aplicabilidad del modelo, en concordancia con lo señalado por López (2020) y
Flores et al. (2025). En el segundo, la resistencia inicial al cambio metodológico, la falta de
autonomía y la ansiedad tecnológica se manifiestan como factores emocionales que
condicionan la participación y el compromiso del estudiantado, tal como han mostrado
Monjaras-Salvo et al. (2022), Rodríguez et al. (2020) e Hidalgo et al. (2025).
El análisis bibliométrico con VOSviewer complementó estas observaciones al mostrar
que los debates académicos más recurrentes en la literatura convergen en torno a estos mismos
ejes, confirmando que las dimensiones técnica y afectiva constituyen los núcleos centrales de
investigación sobre aula invertida en la última década (Burbano-Buñay, 2025).
En este sentido, la evidencia revisada sugiere que la eficacia del aula invertida no
depende únicamente de la introducción de recursos tecnológicos, sino de la creación de un
entorno integral que combine infraestructura adecuada, capacitación docente y estrategias de
acompañamiento socioemocional. Esta conclusión coincide con lo planteado por revisiones
sistemáticas recientes (Cabezas et al., 2025; Montero et al., 2023), que enfatizan la necesidad
de articular condiciones técnicas y humanas para garantizar la sostenibilidad del modelo.
Se concluye que el aula invertida no constituye un modelo universal aplicable de forma
homogénea, sino una estrategia pedagógica que requiere adaptaciones específicas a cada
contexto educativo local. Futuras investigaciones deberían centrarse en el diseño de políticas
institucionales y programas formativos que atiendan tanto las limitaciones estructurales como
las afectivas, favoreciendo una implementación más inclusiva y efectiva.
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