Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N.E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 6 – Núm. E2 / 2025
pág. 1093
Guía didáctica para el fortalecimiento de la comprensión lectora
en estudiantes de educación básica elemental
Teaching guide for strengthening reading comprehension in elementary
school students
Guia didático para o fortalecimento da compreensão de leitura em alunos
do ensino básico elementar
Albán Moreta, Karla Andrea
Unidad Educativa 9 de Octubre
karla.alban@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5838-4177
Simbaña Tupiza, Lola Piedad
Unidad Educativa Patrimonio de la Humanidad
lola.simbana@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-8489-0692
Vásquez Hidalgo, Gloria del Rocío
Escuela de Educación Básica Fiscal Oswaldo Guayasamín
gloria.vasquezh@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-6798-5471
Montenegro Nagua, Lucia Germania
Unidad Educativa María Angélica Idrobo
lucia.montenegro@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-4535-974X
Cerezo Vera, Juana Verónica
Universidad Estatal de Milagro
jcerezov@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-3341-3237
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE2/1064
Como citar:
Albán Moreta, K. A., Simbaña Tupiza, L. P., Vásquez Hidalgo, G. del R., Montenegro Nagua,
L. G., & Cerezo Vera, J. V. (2025). Guía didáctica para el fortalecimiento de la comprensión
lectora en estudiantes de educación básica elemental. Código Científico Revista De
Investigación, 6(E2), 1093–1111.
Recibido: 20/08/2025 Aceptado: 18/09/2025 Publicado: 30/09/2025
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Resumen
El presente estudio tiene como objetivo fortalecer el nivel de comprensión lectora mediante
una guía de actividades didáctica para estudiantes de educación básica elemental de una unidad
educativa pública de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador. El problema por el cual surge el
estudio tiene relación con las dificultades que tienen los estudiantes al momento de comprender
textos y la necesidad de proponer actividades didácticas que motiven la lectura. La revisión de
literatura desarrollada en la introducción permite establecer reflexiones teóricas sobre la
comprensión lectora y aborda un estado del arte de estudios con resultados empíricos. La
metodología se enmarca en el enfoque cuantitativo y la investigación descriptiva. El diseño
aplicado es cuasiexperimental, ya que se estructura un pretest, una intervención y un postest,
además la muestra de estudio se conforma de 40 estudiantes para la aplicación un cuestionario
de niveles de comprensión lectora. Los resultados de la investigación demuestran que los
estudiantes fortalecieron su nivel literal, inferencial y crítico-valorativo con base a las
actividades propuestas. De forma concluyente, se evidencia que la investigación produjo
cambios significativos en el objeto de estudio, además de convertirse en un aporte a la literatura
científica relacionada con la comprensión lectora.
Palabras clave: comprensión lectora; actividades didácticas; educación básica.
Abstract
The present study aims to strengthen reading comprehension through a guide of educational
activities for elementary school students at a public school in the city of Santo Domingo,
Ecuador. The problem addressed by the study relates to the difficulties students have in
understanding texts and the need to propose educational activities that motivate reading. The
literature review in the introduction provides theoretical reflections on reading comprehension
and addresses the state of the art of studies with empirical results. The methodology is based
on a quantitative approach and descriptive research. The design applied is quasi-experimental,
as it consists of a pretest, an intervention, and a posttest. In addition, the study sample consists
of 40 students who completed a questionnaire on reading comprehension levels. The results of
the research show that the students strengthened their literal, inferential, and critical-evaluative
levels based on the proposed activities. Conclusively, it is evident that the research produced
significant changes in the object of study, in addition to contributing to the scientific literature
related to reading comprehension.
Keywords: reading comprehension; educational activities; basic education.
Resumo
O presente estudo tem como objetivo fortalecer o nível de compreensão de leitura por meio de
um guia de atividades didáticas para alunos do ensino básico elementar de uma unidade
educativa pública da cidade de Santo Domingo, Equador. O problema que motivou o estudo
está relacionado com as dificuldades que os alunos têm em compreender textos e com a
necessidade de propor atividades didáticas que motivem a leitura. A revisão da literatura
desenvolvida na introdução permite estabelecer reflexões teóricas sobre a compreensão de
leitura e aborda o estado da arte dos estudos com resultados empíricos. A metodologia
enquadra-se na abordagem quantitativa e na investigação descritiva. O desenho aplicado é
quase experimental, uma vez que se estrutura um pré-teste, uma intervenção e um pós-teste,
além disso, a amostra do estudo é composta por 40 alunos para a aplicação de um questionário
de níveis de compreensão de leitura. Os resultados da investigação demonstram que os alunos
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reforçaram o seu nível literal, inferencial e crítico-avaliativo com base nas atividades propostas.
De forma conclusiva, fica evidente que a investigação produziu mudanças significativas no
objeto de estudo, além de se tornar uma contribuição para a literatura científica relacionada
com a compreensão de leitura.
Palavras-chave: compreensão de leitura; atividades didáticas; educação básica
Introducción
La comprensión lectora se asume como un proceso cognitivo-afectivo, el cual permite
que el estudiante exprese con sus propias palabras las significaciones del texto, expone nuevas
situaciones y sabe resolver problemas a través de su criterio. Según Mila (2018) nuestro cerebro
tiene la capacidad de codificar y decodificar mediante el habla y la escucha, además comprende
y expresa lo asimilado, deduciendo que es una herramienta mental que le facilita el desarrollo
personal y la integración en la sociedad.
La comprensión de textos es una parte esencial de la formación de los estudiantes, ya
que tiene una función relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a Rojas
et al. (2016) existe una estrecha relación entre el lector, texto y contexto, además del modelo
de enseñanza reciproca; en este sentido, el docente debe proponer estrategias eficientes que
permitan a los estudiantes trasladarse por cada uno de los niveles de comprensión de textos.
Por otro lado, se pretende superar las falencias encontradas en los estudiantes y en general a
nivel institucional.
Con respecto a lo mencionado, el lector necesita reconocer y comprender letras,
palabras y frases para mejorar la comprensión del texto, sin embargo, cuando se lee no siempre
se logra descifrar el mensaje que encierra el texto, algunas veces se suele asimilar de una
manera equivocada. De acuerdo a esto, Mila (2018) explica que es necesario comprender e
interpretar lo que se lee para lograr la construcción significativa de reflexión y análisis que
necesita el estudiante para que pueda resolver problemas que presenta en su vida cotidiana.
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Por otro lado, la comprensión lectora es la última etapa de un proceso de traducción, se
relaciona el contenido del escrito con el contenido y conocimiento de nuestro cerebro. Según
Angulo et al. (2019) el entender algo quiere decir que se relaciona de una u otra forma con
conocimientos ya existentes en el cerebro, saber qué papel puede desempeñar en la
comprensión de la lectura, adaptando cada palabra y su significado a nuestros conocimientos,
adquiriendo nuevas habilidades y destrezas, haciendo que el texto tenga un fin significativo en
el estudiante y el proceso de aprendizaje.
Los niveles de comprensión lectora, como son el literal, inferencial y crítico-valoratio,
deben entenderse como un proceso del pensamiento, los cuales se van generando
progresivamente. El nivel literal se comprende en la interrelación que tiene el estudiante con
el texto, mediante la cual se puede realizar una interpretación del mundo que lo rodea, donde
le permite hacer una crítica según lo que exprese el texto, así el estudiante puede formular su
propia visión que tiene sobre el mundo, ya que de acuerdo Durango (2017) la información que
requiere lo puede encontrar fácilmente en el texto sin ningún esfuerzo y le permite al estudiante
reconocer cual es la intención que tiene el autor del texto.
Mediante el nivel inferencial el estudiante puede empoderarse y reconocer la
intencionalidad que tiene el autor mediante el texto, donde pueda descifrar el mensaje oculto
que tiene dicha lectura y al mismo tiempo el estudiante pueda crear una visión propia acerca
de la lectura y, según Durango (2017), se puede decir que en esta parte es donde el estudiante
pueda buscar relaciones que vallan más allá de lo que ha leído en el texto, explicándolo más
detalladamente, permitiendo deducir el mensaje y llegando a una conclusión lógica.
Según Rubio (2018) en el nivel crítico-valorativo el estudiante argumenta sobre el
contenido que posee el texto, le permite crear un pensamiento crítico donde comprende la
lectura y pueda extraer la información que contiene el texto, le permite también profundizar
los argumentos, cuando el estudiante ha logrado la interpretación, la argumentación y la
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proposición del texto se podrá decir que alcanzó el nivel de comprensión, dando lugar a la
formación de estudiantes reflexivos que entiendan y expliquen el contenido del texto leído
tomando en cuenta su punto de vista.
Con base en lo explicado, la comprensión lectora es una parte esencial de la formación
de los estudiantes, ya que tiene una función relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo a Rojas et al. (2016) existe una estrecha relación entre el lector, texto y contexto,
además del modelo de enseñanza reciproca; en este sentido, el docente debe proponer
estrategias eficientes que permitan a los estudiantes trasladarse por cada uno de los niveles de
comprensión de textos. Por otro lado, se pretende superar las falencias encontradas en los
estudiantes y en general a nivel institucional.
Iniciando con la contextualización del problema que supone el desarrollo de la
comprensión lectora, Bermúdez (2017) revela que los niños y adolescentes escolarizados en
América Latina, carecen de competencias básicas de comprensión lectora, dando como
resultado que el 36% de los niños y adolescentes no cuentan con los niveles de lectura
adecuado. Este dato confirma que los niños y niñas en edad para cursar la educación primaria
no alcanzan las habilidades básicas de lectura y, a su vez, se ve afectado el nivel de
comprensión lectora.
Como primer antecedente, en lo que respecta a Latinoamérica, como referencia se
menciona el trabajo de Rodríguez et al. (2017) quienes propusieron analizar el currículum
escolar con la finalidad de que los estudiantes de cuarto año de educación básica en hile,
desarrollen estrategias de comprensión lectora. En este sentido, fue necesaria una reflexión
sobre los problemas que los estudiantes tienen al leer, sumando a la falta de apoyo de los padres
de familia, la inadecuada forma de motivar a la lectura de los docentes y la incapacidad por
proponer estrategias que desarrollen la comprensión de leer con comprensión.
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Un segundo antecedente refiere al estudio de García et al. (2018) titulado la
comprensión lectora y el rendimiento escolar. Este trabajo tuvo el objetivo de determinar los
niveles de comprensión lectora y el rendimiento escolar del noveno año en una institución
educativa publica y se basó en el problema relacionado a las dificultades del orden textual,
inferencial y contextual al momento de leer. La metodología de trabajo fue dada mediante un
estudio descriptivo y un análisis estadístico correlacional. Como resultados se obtuvo que los
estudiantes tienen dificultades para extraer información y a su vez emitir una idea y expresar
críticas sobre el texto.
El tercer antecedente expone la investigación de Recio (2019) titulado la proxemia en
la lectura: cómo se aproximan al texto los lectores de primaria según su edad, contexto y nivel
de competencia lectora. Este estudio tuvo el objetivo de analizar la relación que existe entre
persona-texto. El problema estuvo relacionado con la cercanía que tiene el estudiante con los
textos escolares. La metodología de trabajo fue analítico-inductivo. Como resultados se obtuvo
que la escuela influye en permitir que el estudiante se aleje o se acerque a la lectura y
comprensión de textos.
Un cuarto antecedente, se expone la investigación de De la Peña y Ballell (2019),
titulado comprensión lectora: contribución de la memoria de trabajo verbal en Educación
Primaria diferenciada. Este estudio tuvo el objetivo de analizar la comprensión lectora de los
estudiantes durante los primeros cursos escolares y se basó en el problema relacionado al
proceso cognitivo que involucra a la comprensión lectora y la memoria. La metodología de
trabajo se basó en la aplicación de la prueba PROLEC-R de comprensión lectora para niños y
niñas de 6 a 12 años. Como resultados se obtuvo que mediante la memoria de trabajo verbal se
puede pronosticar la comprensión lectora.
Como último antecedente se aborda el estudio de Gutiérrez y Del Olmo (2019) titulado
mejora de la comprensión lectora mediante la formulación de preguntas tipo test. La
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investigación tuvo el objetivo de fortalecer mediante dinámicas para la reflexión del texto, y se
basó en el problema relacionado a la falta de recursos que el docente emplea para llegar a una
lectura comprensiva en los estudiantes. La metodología de trabajo fue mediante un diseño
cuasiexperimental. Como resultados se obtuvo que la formulación de preguntas de diferente
tipología sobre el texto se contribuye de una manera significativa para la mejora de la
compresión lectora.
Con respecto a este estudio, la relevancia teórica y metodológica se sustenta en la
generación de una propuesta que se contextualice con la realidad de los estudiantes y la
propuesta de un enfoque de desarrollo de la comprensión lectora. Además, esto se respalda con
lo mencionado por Guerra y Guevara (2017) los cuales explican que la comprensión lectora es
concerniente con el concepto de estrategias lectoras, que se definen como el conjunto de
acciones que sistematizan la conducta del lector, permitiéndole seleccionar, evaluar,
permanecer o abandonar dichas acciones según se alcance o no la comprensión.
Finalmente, los beneficiarios de este estudio son los estudiantes de educación básica
elemental, los docentes y comunidad educativa, ya que se plantea una orientación para
organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura. De este modo, se plantea como
objetivo fortalecer el nivel de comprensión lectora mediante una guía de actividades didáctica
para estudiantes de educación básica elemental de una unidad educativa pública de la ciudad
de Santo Domingo, Ecuador.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, para esto se aplicó un
diseño cuasiexperimental, puesto que los grupos se encontraban conformados previamente y
no existió asignación aleatoria de los sujetos. Se aplicó un pretest antes de la intervención y un
postest después de la misma, lo que permitió identificar las variaciones en el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes. A este diseño se añadió un alcance descriptivo, que
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facilitó caracterizar las condiciones iniciales de los participantes y evidenciar los cambios
producidos tras la propuesta pedagógica.
La población se conformó de estudiantes de cuarto año de educación básica elemental
de una unidad educativa pública de la ciudad Santo Domingo, Ecuador. La muestra, de tipo no
probabilístico e intencional, estuvo conformada por 42 estudiantes, de los cuales 24 eran niñas
y 18 niños. La selección respondió a la conveniencia institucional y a la disposición de los
participantes para formar parte del proceso investigativo.
En lo que respecta a la operacionalización, la variable dependiente considerada fue la
comprensión lectora, estructurada en tres dimensiones. La dimensión literal evaluó la
capacidad de los estudiantes para identificar y reconocer información explícita del texto. La
dimensión inferencial midió la comprensión de significados implícitos, relaciones y
deducciones. Finalmente, la dimensión crítica-valorativa permitió valorar la capacidad
reflexiva y de emisión de juicios críticos en torno al contenido leído. Para cada dimensión, los
desempeños se organizan en tres niveles: alto, medio y bajo.
Para la recolección de datos se aplicó una prueba pedagógica diagnóstica (pretest) y
otra de salida (postest), ambas enfocadas en identificar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes mediante preguntas relacionadas con personajes, tiempo, lugar, consecuencias y
estructura textual. Los datos obtenidos se analizaron a través de estadística descriptiva, lo que
facilitó organizar la información en tablas y gráficos, resumiendo de manera clara las
tendencias y diferencias entre el pretest y el postest.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados de la guía didáctica y la comparación entre el
pretest y postest:
Guía de actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora
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Este resultado describe las características de la guía didáctica en correspondencia al
contexto del aula de clase, la diversidad de los estudiantes y la disponibilidad de recursos
didácticos y materiales escolares. A continuación, se realiza un resumen esquemático de las
actividades didácticas que forman parte de la guía:
Tabla 1
Actividades didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora
Nivel literal de comprensión lectora
Descripción
Temporalidad
Evaluación
Consiste en ubicar
el gráfico de una
runa alfabética a un
lado de la
información
relevante del texto
del cual se realizará
una lectura, de
manera que los
estudiantes podrán
identificar la
información básica
del texto guiándose
por la colocación
de la runa.
45 minutos
Técnica: Runas en
mi texto
Instrumento:
Autoevaluación.
Consiste en usar el
código morse como
indicativo visual de
datos o
información
relevante de un
texto, de modo que
el estudiante puede
reconocer a
primera vista la
información
explícita o básica
del contenido.
45 minutos
Técnica: Morse a la
vista
Instrumento:
Autoevaluación.
Nivel inferencial de comprensión lectora
Descripción
Temporalidad
Evaluación
Refiere a que en
una telaraña a base
de algodón estén
atrapados algunos
pedazos de papel
que contienen los
significados de
varios mensajes,
mientras que los
mensajes están
escritos en varios
pedazos de papel
con forma de
araña. Los
estudiantes deben
45 minutos
Técnica: Atrapados
por la telaraña
Instrumento: Ficha
de observación
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leer los mensajes e
identificar su
significado
correspondiente, de
modo que liberen
el pedazo de papel
con el significado
según el mensaje.
Consiste en realizar
un nudo con varias
tiras de lana de
manera que queden
unas sobre otras.
Algunas puntas de
las tiras de lana
tendrán amarrado
ciertos mensajes
mientras que las
otras puntas
tendrán el
significado de
dichos mensajes.
Ante esto los
estudiantes deben
desatar el nudo y
para ello deben
relacionar los
mensajes con su
significado
llegando a la
solución.
45 minutos
Técnica: Nudos de
lana
Instrumento: Ficha
de observación
Nivel crítico-valorativo de comprensión lectora
Descripción
Temporalidad
Evaluación
Se desarrolla en
compañía del
profesor, en donde
a partir de una
lectura realizada
previamente y a
través de algunas
preguntas los
estudiantes
proceden a
transmitir su
opinión de modo
tanto verbal como
escrito sobre el
texto leído, esto
mediante una roca
que los alumnos la
pueden adquirir en
su entorno o patio
de la unidad
educativa.
45 minutos
Técnica: Roca
juiciosa
Instrumento: Ficha
de observación
Consiste en ocupar
un guante, de
manera que cada
uno de los dedos
del mismo tenga
45 minutos
Técnica: Guante
preguntón
Instrumento: Ficha
de observación
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pegado una
interrogante
invitando al
estudiante a formar
y a escribir su
propio juicio de
valor
específicamente en
la palma del guante
basándose en la
información
proporcionada por
la lectura.
Nota: Adaptada de la guía didáctica aplicada en el aula de clases.
En el nivel literal de comprensión lectora se presentan las actividades didácticas “runas”
en mi texto y morse a la vista, cada una con sus indicativos de estructura. En el nivel inferencial
de comprensión lectora se presentan las actividades didácticas enredados por la telaraña y
nudos de lana, cada una con sus indicativos de estructura. En el nivel crítico-valorativo de
comprensión lectora están las actividades didácticas roca juiciosa y guante preguntón, cada una
con sus indicativos de estructura.
Las actividades didácticas propuestas se orientan al fortalecimiento de la comprensión
lectora, mismas que responden a un total de seis actividades y que están repartidas según el
nivel de comprensión lectora, como son: nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico-
valorativo, de manera que cada uno posee dos actividades. Estas actividades siguen un
procedimiento que gira en torno a una lectura y a interrogantes que se encuentran acompañadas
por una serie de recursos visuales y táctiles las cuales ayudan al estudiante a ser observador,
analítico, a prestar mayor atención, a recordar y a construir criterios de un modo más práctico,
sencillo, peculiar y sin llevar demasiado tiempo. De modo que podrán dar con respuestas de
una manera precisa, señalando información relevante y argumentando con mayor iniciativa.
Comparación entre pretest y postest
En esta sección se presentaron los resultados obtenidos tras la aplicación de la guía de
actividades didácticas, con el fin de analizar los cambios alcanzados en los distintos niveles de
comprensión lectora de los estudiantes. Los datos permitieron contrastar el desempeño inicial
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y final de los participantes, lo cual facilitó evidenciar los avances logrados en cada dimensión
evaluada. A través del análisis se muestran las variaciones porcentuales en los niveles literal,
inferencial, crítico-valorativo y general de comprensión lectora.
Figura 1
Nivel literal de comprensión lectora (pretest-postest)
Posterior a la aplicación de la guía de actividades, respecto al nivel literal de
comprensión lectora se pasó del 52,5% a un 70% de estudiantes que lee sin dificultad el texto;
se disminuyó del 35,7% al 30% de estudiantes que lee con ciertas dificultades el texto,
disminuyó de un 10% a un 0% de educandos que no lee el texto. Ante esto, se aprecia un alto
desarrollo en el nivel literal de comprensión lectora, determinando así que la propuesta de
intervención ha mejorado y favorecido considerablemente el fortalecimiento de este nivel.
Figura 2
Nivel inferencial de comprensión lectora (pretest-postest)
52,5
37,5
10
70
30
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alto: Lee sin dificultades el
texto.
Medio: Lee con ciertas
dificultades el texto.
Bajo: No lee el texto.
PRETEST POSTEST
15
65
20
55
45
0
0
10
20
30
40
50
60
70
Alto: Comprende sin
dificultad lo leído en el
texto.
Medio: Comprende con
dificultad lo leído en el
texto.
Bajo: No comprende lo
leído en el texto.
PRETEST POSTEST
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Después de la aplicación de la guía de actividades, respecto al nivel inferencial de
comprensión lectora se pasó del 15% a un 55% de estudiantes que comprende sin dificultad lo
leído en el texto; disminuyó de un 65% al 45% de alumnos que comprende con dificultad lo
leído en el texto; disminuyó de un 20% a un 0% de educandos que no comprende lo leído en
el texto. De manera, que hay un alto desarrollo en el nivel inferencial de comprensión lectora,
determinando así que las actividades propuestas favorecen notablemente el fortalecimiento de
este nivel.
Figura 3
Nivel crítico-valorativo de comprensión lectora (pretest-postest)
Luego de la aplicación de la guía de actividades, respecto al nivel crítico-valorativo de
comprensión lectora se pasó de un 22,5% a un 60% de estudiantes que reflexiona sin dificultad
y emite juicios críticos de lo leído en el texto; disminuyó de un 37,5% a un 30% de alumnos
que reflexiona con dificultad y no emite juicios críticos de lo leído en el texto; hay una
disminución del 40% a un 10% de educandos que no reflexiona o emite juicios críticos del
texto leído. Por lo tanto, se visualiza un alto desarrollo en el nivel crítico-valorativo de
comprensión lectora, lo cual indica que las actividades propuestas favorecen destacablemente
este nivel.
22,5
37,5
40
60
30
10
0
10
20
30
40
50
60
70
Alto: Reflexiona sin
dificultad y emite juicios
críticos de lo leído en el
texto.
Medio: Reflexiona con
dificultad y no emite juicios
críticos de lo leído en el
texto.
Bajo: No reflexiona o emite
juicios críticos del texto
leído.
PRETEST POSTEST
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Figura 1
Nivel general de comprensión lectora (pretest-postest)
Posterior a la aplicación de la guía didáctica de actividades, refiriendo al nivel general
de comprensión lectora se refleja de un 15% a un 70% de los estudiantes un nivel alto de
comprensión lectora; hay una disminución del 67,5% al 30% de alumnos en un nivel medio de
comprensión lectora; una disminución del 17,5% al 0% de alumnos en nivel bajo de
comprensión lectora. Por lo tanto, las actividades propuestas reflejan notoriamente una
incidencia favorable y mejoramiento en el fortalecimiento de este nivel.
Discusión
De acuerdo a las puntuaciones generales, los datos reflejan que los estudiantes antes de
aplicar la propuesta de intervención tenían dificultades en la comprensión de textos. De este
modo, se acepta la afirmación de Bermúdez (2017) con respecto a que en América Latina los
estudiantes carecen de competencias básicas de comprensión lectora, además esto se contrasta
con las posibles falencias de los currículos escolares que mecanizan la lectura, sumado a que
Rodríguez et al. (2017) consideran que existe una inadecuada motivación en los estudiantes y
la incapacidad de proponer estrategias o actividades didácticas que desarrollen la comprensión
lectora.
15
67,5
17,5
70
30
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Nivel alto de comprensión
lectora.
Nivel medio de
comprensión lectora
Nivel bajo de comprensión
lectora.
PRETEST POSTEST
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En contraste con la afirmación anterior, los estudiantes en el pretest presentaron un
dominio entre medio (mayoría) y alto el nivel literal e inferencial de lectura comprensiva. De
acuerdo a Durango (2019), estos dos niveles son los que menos problemas (por lo general)
suelen tener los estudiantes, ya que, los estudiantes pueden obtener información del texto sin
ningún esfuerzo (obviando que existan trastornos del lenguaje y de lectura), además de realizar
interpretaciones con base en los conocimientos previos que se contrastan con la información
del texto.
A diferencia del argumento anterior, una minoría de estudiantes, en promedio del 15%,
presentaron un nivel bajo en cuanto al dominio literal e inferencial de comprensión de textos.
Esta reflexión obtenida de los datos, permite establecer una mira amplia del proceso lector,
debido a que Guerra y Forero (2015), sostienen que las particularidades de ciertos estudiantes
pueden afectar la comprensión de textos, de aquí, la importancia de proponer alternativas que
ayuden a los estudiantes dentro y fuera del aula de clases para fortalecer en primer lugar el
proceso lector-escritor y, en segundo lugar, mejorar la comprensión de textos.
En cuanto al dominio del nivel crítico-valorativo de comprensión lectora, en el pretest,
la mayoría de estudiantes se concentraron entre las escalas de medio y bajo. De este modo, se
determina que la comprensión crítica-valorativa de textos es la más afectada en los estudiantes
y requiere ser desarrollada. Esta información es relevante de considerar, ya que, García et al.
(2018) mencionan que los mayores problemas en cuento a la comprensión lectora se suscitan
al momento de obtener ideas y expresar críticas sobre el texto. De forma general, los datos
demuestran que los estudiantes se encuentran, en su mayoría, en el nivel medio y bajo de
comprensión lectora. Desde esta perspectiva, los estudiantes requieren de una atención
didáctica para poder fortalecer su nivel de comprensión de textos.
Con respecto a la aplicación de actividades didácticas para el fortalecimiento de la
comprensión lectora, se evidencia en el postest, la mejora porcentual en el dominio alto y medio
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en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico-valorativo. Esto viene a ser
comprobado por Flores, et al. (2017), que expone la relevancia de las actividades didácticas
para facilitar el aprendizaje, fortalecer el pensamiento crítico-reflexivo, además de favorecer
operaciones mentales como: Clasificación, relación, razonamiento, entre otros.
Definitivamente, las actividades propuestas en su diseño consideraron las funciones que
expresa Bolaños (2018) como indispensable para un mejor resultado: motivación, estética,
recreación, expresión, información, explicatividad, redundancia y control o evaluación.
Finalmente, debido a que la comparación entre pretest y postest demuestra una mejora
general en la comprensión lectora de los estudiantes, reafirma la importancia de diseñar y
planificar actividades didácticas que se contextualicen con la necesidad de los estudiantes, lo
que consecuentemente, tiene un valor positivo en la praxis educativa. De este modo, se
fortaleció desde el nivel literal, inferencial y crítico-valorativo la comprensión de textos y, con
el avance de los ciclos escolares, sumado a un acompañamiento pedagógico para seguir
desarrollando la competencia de leer con compresión, los estudiantes podrán tener mejores
resultados en cuanto a su formación con base en su rendimiento académico, desarrollo de
experiencias de aprendizaje y el fortalecimiento de competencias cognitivas.
En este sentido, existe una mejora general en cada uno de los estudiantes participantes
del estudio. Sobre el argumento expuesto, Calero (2019); Fernández y Caballero (2017); Lara
y Monsalve (2019) establecen que para desarrollar la compresión de textos se requiere de
relacionar tres elementos: Lector, texto y la actividad lectora. Esto quiere decir que, para leer
con comprensión, requiere de ejercitación, motivación, planificación y un proceso secuencial;
caso contrario, no se podrían concretar objetivos educativos relacionas con la competencia de
leer.
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Conclusión
El fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto año de
Educación General Básica, tuvo resultados generales satisfactorios debido a que la guía de
actividades didácticas permitió ejercitar los tres niveles de comprensión lectora, por medio de
acciones variadas y motivantes para trasladar a los estudiantes por el nivel literal, inferencial y
crítico-valorativo de comprensión de textos.
En un principio, el pretest evidenció que los estudiantes tenían dificultades en la
comprensión crítica-valorativa de textos, principalmente, sin embargo, en lo que respecta al
nivel literal e inferencial no hubo una cantidad relevante de estudiantes con dificultades, pero
esto significó una ventaja para el proceso, ya que una minoría tenía notorios problemas de
compresión literal e inferencial de textos. A partir de esta información, se pudo diseñar
actividades didácticas variadas que fortalezcan de formar general y particular, cada uno de los
niveles de comprensión lectora.
El diseño de las actividades didácticas se estructuró en un proceso lógico que consideró
un título, descripción, objetivo, procedimiento, recursos y evaluación. A partir de esta
progresión de información se estableció operaciones claras, precisas y motivantes para
fortalecer el nivel literal, inferencia y crítico-valorativo de compresión lectora. En concreto,
cada actividad se orientó a que pueda ser aplicada tanto fuera como dentro del aula de clases,
con la intención de cooperar en familia y en la institución educativa.
Definitivamente, la presente investigación, evidencia que las actividades didácticas
mejoran satisfactoriamente la comprensión lectora de los estudiantes participantes del estudio.
Esto implica un aporte para la institución educativa, los docentes, los estudiantes y padres de
familia, ya que se atendió esta necesidad con base en la investigación. Por otro lado, se ofrece
un aporte a literatura científica a partir de la propuesta de actividades innovadoras y genuinas
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que fortalecen el proceso de lectoescritura, además la investigación constituye un nuevo
antecedente para futuros estudios.
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