Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
Estrategias metacognitivas en el aprendizaje del inglés y del
francés como lenguas extranjeras: un estudio comparativo de
estudiantes universitarios
Metacognitive strategies in learning English and French as foreign
languages: a comparative study of university students
Estratégias metacognitivas na aprendizagem do inglês e do francês como
línguas estrangeiras: um estudo comparativo de estudantes universitários
Díaz-Villaruel, Jenny Jittomy
Universidad Central del Ecuador
jjdiaz@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-2591-8316
Caiza-Jaya, Katherine Raquel
Universidad Central del Ecuador
krcaiza@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-0968-1080
Jínez-Tapia, Liliana Elizabeth
Universidad Central del Ecuador
lejinez@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-1958-0686
Quishpe-Suquilanda, Johanna Elizabeth
Universidad Central del Ecuador
jequishpes1@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5830-9629
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/985
Como citar:
Díaz-Villaruel, J. J., Caiza-Jaya, K. R., Jínez-Tapia, L. E., & Quishpe-Suquilanda, J. E. (2025).
Estrategias metacognitivas en el aprendizaje del inglés y del francés como lenguas extranjeras:
un estudio comparativo de estudiantes universitarios. Código Científico Revista De
Investigación, 6(1), 1494–1503. https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/985
Recibido: 05/06/2025 Aceptado: 21/06/2025 Publicado: 30/06/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm.1 / Enero – Junio – 2025
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Resumen
El estudio comparó las estrategias metacognitivas empleadas por estudiantes universitarios en
el aprendizaje del inglés y el francés como lenguas extranjeras, destacando la importancia de
planificar, monitorear, evaluar y ajustar métodos de estudio. A través de una revisión
bibliográfica exhaustiva en bases de datos especializadas, se identificaron patrones de uso
diferencial según la percepción de dificultad, relevancia profesional y disponibilidad de
recursos. Los resultados evidenciaron que el inglés, por su presencia global, facilita una
aplicación más sistemática de estrategias, mientras que el francés enfrenta barreras de
accesibilidad que limitan su adopción. Se concluye que promover la autorregulación mediante
intervenciones adaptadas al contexto lingüístico y motivacional de los aprendientes es esencial
para optimizar el rendimiento y fomentar el aprendizaje autónomo. Además, se identificó la
necesidad de investigaciones comparativas en entornos hispanohablantes que profundicen en
estos procesos.
Palabras clave estrategias metacognitivas; aprendizaje de lenguas extranjeras;
autorregulación; motivación académica; competencia comunicativa.
Abstract
The study compared the metacognitive strategies employed by university students in learning
English and French as foreign languages, highlighting the importance of planning, monitoring,
evaluating and adjusting study methods. Through an exhaustive bibliographic review in
specialized databases, patterns of differential use were identified according to the perception
of difficulty, professional relevance and availability of resources. The results showed that
English, due to its global presence, facilitates a more systematic application of strategies, while
French faces accessibility barriers that limit their adoption. It is concluded that promoting self-
regulation through interventions adapted to the linguistic and motivational context of learners
is essential to optimize performance and foster autonomous learning. In addition, the need for
comparative research in Spanish-speaking environments that delves deeper into these processes
was identified.
Keywords: metacognitive strategies; foreign language learning; self-regulation; academic
motivation; communicative competence.
Resumo
O estudo comparou as estratégias metacognitivas utilizadas por estudantes universitários na
aprendizagem do inglês e do francês como línguas estrangeiras, salientando a importância de
planear, monitorizar, avaliar e ajustar os métodos de estudo. Através de uma revisão exaustiva
da literatura em bases de dados especializadas, foram identificados padrões de utilização
diferenciada em função da dificuldade sentida, da relevância profissional e da disponibilidade
de recursos. Os resultados mostraram que o inglês, devido à sua presença global, facilita uma
aplicação mais sistemática das estratégias, enquanto o francês enfrenta barreiras de
acessibilidade que limitam a sua adoção. Conclui-se que a promoção da autorregulação através
de intervenções adaptadas ao contexto linguístico e motivacional dos aprendentes é essencial
para otimizar o desempenho e fomentar a aprendizagem autónoma. Além disso, foi identificada
a necessidade de investigação comparativa em ambientes de língua espanhola para explorar
estes processos em maior profundidade.
Palavras-chave: estratégias metacognitivas; aprendizagem de línguas estrangeiras;
autorregulação; motivação académica; competência comunicativa.
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Introducción
El aprendizaje de lenguas extranjeras constituye un desafío constante para los
estudiantes universitarios, particularmente cuando se enfrentan a idiomas que presentan
estructuras léxicas y gramaticales divergentes de su lengua materna. En este contexto, las
estrategias metacognitivas han emergido como un componente esencial para optimizar la
adquisición lingüística, ya que permiten a los aprendientes planificar, supervisar y evaluar de
manera consciente sus propios procesos de aprendizaje (Anderson, 2002). Sin embargo,
persisten numerosas incógnitas respecto a cómo dichas estrategias se implementan
diferencialmente en el aprendizaje del inglés y del francés, dos lenguas que, a pesar de
compartir raíces indoeuropeas, exigen aproximaciones didácticas y cognoscitivas específicas.
La presente revisión surge ante la necesidad de comprender este fenómeno con mayor
profundidad, dado que la insuficiente sistematización de los enfoques metacognitivos en la
enseñanza de idiomas limita su eficacia y reproducibilidad (Vandergrift & Goh, 2012).
Uno de los factores más relevantes que afectan la implementación de estrategias
metacognitivas es la percepción subjetiva de dificultad lingüística. Estudios recientes han
evidenciado que los estudiantes tienden a emplear con más frecuencia estrategias de
planificación y monitoreo en la adquisición del inglés debido a la omnipresencia de este idioma
en el ámbito académico y profesional (Griffiths, 2013). En contraste, el francés, aunque
relevante en múltiples contextos internacionales, es percibido como menos accesible por la
menor exposición cotidiana y la menor disponibilidad de recursos tecnológicos en comparación
con el inglés (Oxford, 2016). Estas diferencias generan desequilibrios en la confianza y la
autoeficacia percibida, dos variables psicológicas que inciden de manera determinante en la
capacidad de autorregulación del aprendizaje (Dörnyei, 2005).
La justificación de este trabajo radica en la importancia de consolidar un cuerpo de
conocimiento que oriente a docentes, investigadores y responsables de políticas educativas
sobre cómo potenciar el aprendizaje estratégico de lenguas extranjeras desde una perspectiva
metacognitiva. El desarrollo de competencias de autorregulación no solo incrementa el
rendimiento académico, sino que también favorece el aprendizaje permanente, una cualidad
esencial en un mundo globalizado (Teng, 2020). Por otra parte, la identificación de similitudes
y diferencias en la aplicación de estrategias metacognitivas entre el inglés y el francés puede
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contribuir a diseñar programas de intervención específicos que respondan a las características
particulares de cada idioma y de sus aprendientes.
Metodología
Para la elaboración de este artículo explorativo de revisión bibliográfica, se desarrolló
un proceso metodológico orientado a identificar, analizar y sintetizar estudios empíricos y
teóricos relacionados con las estrategias metacognitivas aplicadas al aprendizaje del inglés y
del francés como lenguas extranjeras en contextos universitarios. La selección de la literatura
se llevó a cabo mediante una búsqueda sistemática en bases de datos especializadas de alto
impacto, incluyendo Scopus y Web of Science, a fin de garantizar la pertinencia, la actualidad
y la validez científica de las fuentes recopiladas.
La búsqueda contempló publicaciones en inglés, francés y español, con un rango
temporal comprendido entre los años 2000 y 2024, con el propósito de cubrir dos décadas de
producción académica relevante y reflejar la evolución de los enfoques sobre el tema. Se
utilizaron combinaciones de palabras clave y operadores booleanos que incluyeron términos
como “metacognitive strategies”, “second language learning”, “English as a foreign language”,
“French as a foreign language”, “higher education”, “language learning strategies”, “self-
regulated learning” y “university students”. Estas expresiones fueron adaptadas según los
descriptores y tesauros de cada base de datos, con la finalidad de maximizar la recuperación de
registros pertinentes.
Una vez identificados los artículos potencialmente relevantes, se procedió a la lectura
detallada de títulos, resúmenes y palabras clave, aplicando criterios de inclusión y exclusión
predefinidos. Entre los criterios de inclusión se consideraron investigaciones empíricas con
muestras universitarias, revisiones sistemáticas y metaanálisis, estudios comparativos entre
idiomas y trabajos teóricos que ofrecieran modelos de estrategias metacognitivas aplicadas a
la adquisición de lenguas extranjeras. Por el contrario, se excluyeron aquellos estudios que se
centraran exclusivamente en niveles educativos no universitarios, en la enseñanza de lenguas
maternas o en idiomas distintos del inglés y el francés, así como publicaciones duplicadas o sin
revisión por pares.
Posteriormente, se realizó una codificación temática de los contenidos extraídos, con el
propósito de identificar patrones, similitudes y divergencias entre los estudios revisados. Este
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procedimiento se apoyó en la triangulación de información, que consistió en comparar los
hallazgos de distintas fuentes y contrastar sus interpretaciones para fortalecer la validez de los
resultados obtenidos. La síntesis de la información se organizó de forma narrativa y
comparativa, destacando los enfoques que se han mostrado más eficaces en la promoción de la
autorregulación del aprendizaje en contextos universitarios y poniendo de relieve los vacíos de
conocimiento identificados en la literatura actual.
Resultados
Tipos de estrategias metacognitivas
Planificación del estudio
La planificación constituye un componente esencial de las estrategias metacognitivas,
pues implica la capacidad del estudiante de anticipar los pasos que seguirá en su proceso de
aprendizaje y de establecer metas claras, pertinentes y alcanzables. Esta fase no se limita a una
mera programación de actividades, sino que conlleva la definición de propósitos específicos,
la estimación de los recursos necesarios y la previsión de posibles dificultades que puedan
surgir. Según Oxford (2016), la planificación estratégica representa un acto deliberado de
organización cognitiva que incide directamente en la eficacia con la que los aprendientes
gestionan su tiempo y su esfuerzo. Al planificar de manera rigurosa, los estudiantes definen
qué contenidos priorizarán por ejemplo, vocabulario temático o estructuras gramaticales
complejas y qué métodos de estudio utilizarán ya sea la lectura extensiva, el uso de
aplicaciones móviles o el visionado de materiales audiovisuales en lengua meta. Veenman
(2013) subraya que la planificación no es un proceso lineal ni estático, sino que se retroalimenta
continuamente en función de los resultados que se van obteniendo, lo que permite realizar
ajustes de manera progresiva. Este enfoque dinámico se asocia con un mayor grado de
autonomía y un compromiso sostenido hacia los objetivos de aprendizaje, especialmente en
contextos universitarios que requieren un manejo eficiente de múltiples responsabilidades
académicas, en la figura 1 la imagen ilustra una pirámide jerárquica que representa los
componentes esenciales de la planificación metacognitiva. Cada nivel destaca procesos clave
que facilitan el aprendizaje autorregulado, desde la organización estratégica hasta el ajuste
dinámico de estrategias según el progreso.
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Figura 1
Jerarquía de la Planificación Metacognitiva en el Aprendizaje Autónomo
Nota: La jerarquía muestra cómo los estudiantes pueden integrar estos cuatro elementos para optimizar su
desempeño cognitivo y alcanzar objetivos de manera eficaz (Autores, 2025).
La planificación también implica la elaboración de cronogramas realistas que
contemplen la distribución del tiempo de estudio y las pausas necesarias para evitar la fatiga
cognitiva. En este sentido, Anderson (2002) sostiene que la calidad de la planificación incide
directamente en la percepción de control y en la autorregulación emocional, pues cuando los
estudiantes logran estructurar su proceso de aprendizaje con claridad, disminuyen los niveles
de ansiedad y aumenta la confianza en sus propias capacidades. En investigaciones empíricas
recientes, se ha comprobado que los aprendientes que diseñan planes de estudio detallados
tienden a experimentar una progresión más sostenida y consistente en la adquisición de
competencias lingüísticas (García Magaldi, 2021).
Monitoreo del progreso
El monitoreo del progreso es el segundo pilar fundamental de las estrategias
metacognitivas y alude al proceso mediante el cual el estudiante supervisa de manera
consciente y sistemática su rendimiento a lo largo de las actividades de aprendizaje. Este
seguimiento implica contrastar los avances obtenidos con los objetivos previamente
establecidos, identificar los logros alcanzados y reconocer las áreas que requieren mayor
dedicación. Goh (2018) indica que el monitoreo puede adoptar diversas formas, como la
comprobación de la comprensión lectora al interactuar con textos auténticos, la evaluación de
la fluidez oral mediante grabaciones de la propia voz, o la comparación de producciones
escritas con modelos de referencia. Estas prácticas no solo fomentan la autorreflexión, sino que
también fortalecen el compromiso activo con el proceso de aprendizaje.
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El monitoreo supone la capacidad de interrumpir una actividad cuando se detecta un
problema, reflexionar sobre su origen y tomar decisiones oportunas para superarlo. Schraw y
Dennison (1994) destacan que este proceso continuo es indispensable para garantizar que las
estrategias aplicadas se mantengan alineadas con los propósitos iniciales. Además, el
monitoreo permite una retroalimentación inmediata que contribuye a consolidar la memoria
operativa y a fortalecer la transferencia de conocimientos a contextos reales de comunicación.
En un estudio longitudinal, García Magaldi (2021) encontró que los estudiantes que practican
el monitoreo con regularidad desarrollan una mayor resiliencia ante los errores y una
disposición más positiva hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras. Este hallazgo subraya la
importancia de formar a los aprendientes en técnicas de supervisión efectiva, dado que la
capacidad de evaluar de manera autónoma el propio desempeño constituye un predictor clave
del éxito académico (Guagchinga-Chicaiza, 2025).
Evaluación de resultados
La evaluación de resultados se configura como el momento culminante del ciclo
metacognitivo, en el que el estudiante emite juicios críticos sobre la calidad de su aprendizaje
y sobre la idoneidad de las estrategias utilizadas. Esta etapa no debe concebirse como una mera
calificación cuantitativa, sino como un proceso profundo de reflexión que permita identificar
logros, reconocer errores recurrentes y definir áreas de mejora. Flavell (1979) argumenta que
la evaluación es la instancia que posibilita el cierre del ciclo autorregulatorio, dado que
proporciona información esencial para retroalimentar nuevas fases de planificación y
monitoreo. Pintrich (2000) añade que la capacidad de evaluar con objetividad se relaciona con
la madurez metacognitiva, puesto que requiere distanciarse de los propios procesos para
analizarlos con rigor y autocrítica.
En la práctica, la evaluación de resultados puede materializarse mediante diversas
herramientas: la autoevaluación escrita, la elaboración de diarios reflexivos, la revisión de
registros de progreso o la comparación de producciones con estándares de desempeño. Schraw
y Dennison (1994) sostienen que la autoevaluación bien estructurada incrementa la motivación
intrínseca, pues refuerza la percepción de competencia y alimenta el compromiso con el
proceso formativo. Además, este tipo de evaluación permite valorar la eficacia de cada
estrategia de manera específica, lo que resulta indispensable para optimizar la toma de
decisiones en aprendizajes posteriores. Teng (2020) coincide en señalar que la capacidad de
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valorar con precisión los resultados obtenidos favorece la construcción de un autoconcepto
positivo y promueve una actitud proactiva frente a los desafíos académicos.
Discusión
El presente trabajo de revisión bibliográfica ha puesto de manifiesto que las estrategias
metacognitivas representan un conjunto de procesos complejos que ejercen un impacto
decisivo en la adquisición del inglés y del francés como lenguas extranjeras por parte de
estudiantes universitarios. La evidencia analizada demuestra que la secuencia conformada por
la planificación, el monitoreo, la evaluación crítica y el ajuste de métodos constituye un ciclo
autorregulatorio que, cuando es promovido de manera intencional y sostenida, incrementa
notablemente tanto la autonomía del aprendiz como la eficacia en el dominio lingüístico. En
consonancia con las aportaciones de Oxford (2016), la fase de planificación adquiere una
relevancia especial, dado que establecer objetivos concretos, seleccionar materiales adecuados
y prever los recursos necesarios sienta las bases de un aprendizaje más estructurado y
coherente. Esta dimensión inicial resulta fundamental en contextos académicos caracterizados
por altas exigencias, ya que un plan detallado contribuye a reducir la incertidumbre y a
fortalecer la motivación intrínseca (Veenman, 2013).
Asimismo, se ha observado que el monitoreo continuo del progreso cumple una función
articuladora entre la voluntad de aprender y la consecución efectiva de resultados. Tal como
exponen Schraw y Dennison (1994), la capacidad de supervisar el propio rendimiento de
manera consciente posibilita no solo la identificación temprana de dificultades, sino también
la toma de decisiones informadas para rectificar errores. Estas observaciones coinciden con las
reflexiones de Goh (2018), quien sostiene que el monitoreo sistemático favorece la
autoconciencia metacognitiva y contribuye a consolidar un enfoque reflexivo frente al
aprendizaje lingüístico. Esta práctica resulta especialmente significativa si se tiene en cuenta
la diferencia en la percepción de utilidad entre los dos idiomas objeto de estudio: el inglés
tiende a ser considerado una herramienta profesional de amplio alcance, lo que facilita el
compromiso y el seguimiento constante, mientras que el francés suele verse limitado por
barreras de acceso a materiales y menor presencia en entornos digitales (Griffiths, 2013).
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Conclusión
El análisis exhaustivo realizado en esta revisión bibliográfica permite concluir que las
estrategias metacognitivas desempeñan un papel fundamental en la adquisición del inglés y del
francés como lenguas extranjeras por parte de estudiantes universitarios. Estas estrategias,
estructuradas en un ciclo dinámico que comprende la planificación, el monitoreo, la evaluación
de resultados y el ajuste de métodos, se configuran como un conjunto de procesos que
fortalecen la autonomía académica, incrementan la autorregulación y favorecen la
consolidación de aprendizajes significativos. La evidencia consultada demuestra que la
planificación rigurosa facilita la organización eficiente de los recursos cognitivos y temporales,
mientras que el monitoreo continuo actúa como un mecanismo de control que permite detectar
con prontitud dificultades y orientar las acciones correctivas necesarias.
Asimismo, la evaluación crítica de los avances y la capacidad de ajustar los
procedimientos utilizados emergen como indicadores de madurez metacognitiva, en tanto
reflejan un compromiso activo con la mejora constante y la adaptación estratégica ante los retos
que plantea la adquisición de nuevas competencias lingüísticas. Los hallazgos también sugieren
que la frecuencia y efectividad con la que se aplican estas estrategias se encuentran
estrechamente vinculadas a factores contextuales e individuales, tales como el nivel de
motivación intrínseca, la percepción de utilidad del idioma, la experiencia previa en
aprendizaje autónomo y la disponibilidad de recursos tecnológicos y didácticos.
El contraste entre el aprendizaje del inglés y del francés pone de manifiesto que la
percepción de relevancia profesional del primero y la limitada accesibilidad del segundo
inciden de manera diferenciada en la disposición de los estudiantes a emplear estrategias
metacognitivas de manera sistemática. Esta diferencia apunta a la necesidad de diseñar
intervenciones educativas que contemplen las particularidades de cada lengua y que se adapten
a los perfiles de los aprendientes, con el propósito de potenciar su compromiso y optimizar los
resultados obtenidos.
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