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Incidencia de Educaplay en el aprendizaje de la geometría: un
estudio cuasi
-
experimental en estudiantes de secundaria
Incidence of Educaplay
on geometry learning: a quasi
-
experimental study
in high school students
O impacto do Educaplay na aprendizagem da geometria: um estudo quasi
-
experimental em alunos do ensino secundário
Olvera
-
Cusme, Eulalia Aracely
Universidad Bolivariana del
Ecuador
eaolverac@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009
-
0008
-
3890
-
6410
Morocho
-
Lucero, Lesly Stefanía
Universidad Bolivariana del Ecuador
lsmorochol@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009
-
0007
-
1189
-
2787
Nivela
-
Cornejo,
María Alejandrína
Universidad Bolivariana del Ecuador
manivela@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000
-
0002
-
0356
-
7243
Maliza
-
Cruz, Wellington Isaac
Universidad Bolivariana del Ecuador
wimalizac@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009
-
0005
-
1426
-
583X
Cuji
-
Yepez, German Rolando
Universidad Bolivariana del Ecuador
german.cuji@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009
-
0004
-
4832
-
4263
DOI / URL:
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/874
Como citar:
Olvera
-
Cusme, E. A., Morocho
-
Lucero, L. S., Nivela
-
Cornejo, M. A., Maliza
-
Cruz, W. I., &
Cuji
-
Yepez, G. R. (2025). Incidencia de Educaplay en el aprendizaje de la geometría: un
estudio cuasi
-
experimental en estudiantes de secundaria.
Código Científico Revista De
Investigación
,
6
(1), 30
–
57.
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/874
Recibido:
22
/
0
3
/
202
5
Aceptado:
2
1
/
0
4
/
20
25
Publicado:
3
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Resumen
La enseñanza tradicional de geometría presenta dificultades para captar el
interés de los
estudiantes, afectando negativamente su rendimiento académico y motivación, especialmente
en el cálculo del perímetro y área de polígonos regulares. Esta investigación cuasi
-
experimental
evaluó el impacto de una estrategia didáctica basada e
n la plataforma Educaplay en estudiantes
de octavo grado de secundaria. Se comparó un grupo experimental que utilizó actividades
gamificadas en Educaplay con un grupo control que recibió enseñanza convencional. Los
resultados mostraron una mejora significa
tiva en el grupo experimental, incrementando en un
33,08% la precisión en conceptos geométricos fundamentales y elevando en 2,04 puntos en
promedio sus calificaciones generales respecto al grupo control. Además, los estudiantes
manifestaron mayor motivació
n y participación durante las actividades propuestas. Estos
resultados son coherentes con estudios previos sobre la importancia de integrar tecnologías
digitales en la educación para favorecer un aprendizaje autónomo y participativo. Por tanto, se
concluye
que el uso adecuado de actividades digitales como Educaplay constituye una
estrategia efectiva para mejorar el aprendizaje y la motivación en geometría, especialmente en
contextos educativos con recursos limitados.
Palabras clave:
Geometría, Educaplay, Gamificación, Rendimiento académico.
Abstract
The traditional teaching of geometry presents difficulties in capturing the interest of students,
negatively affecting their academic performance and motivation, especially in the calculation
of perimeter and area of regular polygons. This quasi
-
experiment
al research evaluated the
impact of a didactic strategy based on the Educaplay platform on eighth grade high school
students. An experimental group that used gamified activities in Educaplay was compared with
a control group that received conventional teac
hing. The results showed a significant
improvement in the experimental group, increasing by 33.08% the accuracy in fundamental
geometric concepts and raising by 2.04 points on average their overall grades with respect to
the control group. In addition, stu
dents showed greater motivation and participation during the
proposed activities. These results are consistent with previous studies on the importance of
integrating digital technologies in education to promote autonomous and participatory learning.
Theref
ore, it is concluded that the appropriate use of digital activities such as Educaplay
constitutes an effective strategy to improve learning and motivation in geometry, especially in
educational contexts with limited resources.
Keywords:
Geometry, Educaplay, Gamification, Academic performance
.
Resumo
O ensino tradicional de geometria apresenta dificuldades em captar o interesse dos alunos,
afetando negativamente o seu desempenho académico e motivação, especialmente no cálculo
de perímetro e área de polígonos regulares. Esta investigação quasi
-
experimen
tal avaliou o
impacto de uma estratégia de ensino baseada na plataforma Educaplay em alunos do oitavo
ano do ensino secundário. Um grupo experimental que utilizou actividades gamificadas no
Educaplay foi comparado com um grupo de controlo que recebeu ensin
o convencional. Os
resultados mostraram uma melhoria significativa no grupo experimental, com um aumento de
33,08% na precisão dos conceitos geométricos fundamentais e um aumento médio de 2,04
pontos nas suas notas gerais em comparação com o grupo de contr
olo. Além disso, os alunos
mostraram maior motivação e participação durante as actividades propostas. Estes resultados
são consistentes com estudos anteriores sobre a importância da integração das tecnologias
digitais na educação para promover uma aprendiz
agem autónoma e participativa. Assim,
conclui
-
se que a utilização adequada de actividades digitais como o Educaplay é uma estratégia
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eficaz para melhorar a aprendizagem e a motivação em geometria, especialmente em contextos
educativos com recursos limitados.
Palavras
-
chave:
Geometria, Educaplay, Gamificação, Desempenho académico
.
Introducción
La gamificación ha emergido como una estrategia innovadora en el ámbito educativo,
permitiendo transformar el aprendizaje tradicional en una experiencia más atractiva e
interactiva. A través de la integración de elementos lúdicos en contextos formativos, s
e ha
demostrado que es posible mejorar la motivación y el compromiso de los estudiantes. En el
área de las matemáticas, y en particular en la enseñanza de la geometría, la gamificación facilita
la comprensión de conceptos abstractos mediante la resolución
de problemas en escenarios
dinámicos y participativos (Salcedo et al., 2021). Además del enfoque lúdico, el uso de
herramientas tecnológicas ha cobrado relevancia en la educación, proporcionando nuevas
oportunidades para mejorar la enseñanza y el aprendiza
je (Ortiz
-
Colón et al., 2018).
La necesidad de innovar en las estrategias de enseñanza es cada vez más urgente,
especialmente ante los cambios sociales que exigen habilidades de pensamiento crítico y
creativo (Valenzuela
-
Molina et al., 2018). La incorporación de recursos digitales surge
como
una alternativa que transforma la experiencia educativa, facilitando la comprensión de
conceptos complejos mediante herramientas interactivas. Este enfoque permite superar las
limitaciones de la enseñanza tradicional y promueve un aprendizaje más act
ivo y participativo
(Soler
-
Garcie, 2024).
La digitalización del aula contribuye a que el proceso educativo se adapte a las
demandas de la sociedad actual (Chamorro
-
Atalaya et al., 2023). Además, la interacción con
tecnología fomenta el desarrollo de competencias esenciales para el siglo XXI (Villa
et al.,
2019). En consecuencia, la innovación educativa se configura como una respuesta a los retos
contemporáneos (Vaillant et al., 2020).
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La enseñanza de la geometría en la educación secundaria se ha convertido en un reto
constante para docentes y estudiantes (López
-
Castelló, 2021), debido a la abstracción de sus
conceptos y a la persistencia de métodos tradicionales (Salcedo et al., 2021).
El énfasis en
clases expositivas y ejercicios repetitivos dificulta la comprensión profunda de figuras, ángulos
y relaciones espaciales (Arnal
-
Bailera y Oller
-
Marcén, 2020; Carrillo et al., 2018).
Esta situación lleva a que los alumnos perciban la materia como un conjunto de reglas
sin aplicación práctica. Investigaciones recientes (Barragán
-
Pulido et al., 2023; Beltrán
-
Pellicer et al., 2018; Chaverri
-
Hernández et al., 2020) muestran que estos métod
os no estimulan
el interés ni fomentan la motivación en el aprendizaje (Chamorro
-
Atalaya et al., 2023). La falta
de conexión entre teoría y práctica genera una percepción de poca relevancia en la disciplina.
Por ello, es indispensable explorar nuevas metod
ologías que integren recursos digitales para
revitalizar la enseñanza de la geometría (Artigue et al., 2021; Beltrán
-
Pellicer et al., 2018).
Diversos estudios evidencian que el enfoque expositivo y la repetición de ejercicios
convencionales limitan el proceso de aprendizaje (Hierro
-
Vázquez, 2024). La rigidez en la
transmisión de conocimientos impide que los estudiantes reconozcan la aplicabilid
ad de los
conceptos en situaciones reales (Soler
-
Garcie, 2024). Ante este panorama, se vuelve
fundamental incorporar herramientas digitales que promuevan la interacción y el razonamiento
crítico (Ruano
-
Cano et al., 2024).
La integración de estas tecnologías facilita la retroalimentación inmediata y la
experimentación, aspectos claves para la validación del aprendizaje (Briones Rugama y
Herrera
-
Castrillo, 2024). Asimismo, el uso de plataformas digitales puede reconfigurar el
rol
del docente, orientándolo hacia un papel de facilitador. Esto contribuye a la creación de
entornos de aprendizaje más dinámicos y colaborativos (Ruano
-
Cano et al., 2024).
El uso de aplicaciones web en el aula se fundamenta en teorías como el constructivismo
y el conectivismo. Vargas
-
Saritama y Espinoza
-
Celi (2024) relacionan estas herramientas con
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el constructivismo, retomando la idea de Piaget (1972) citado en Páez
-
Quinde et al. (2023) de
que el conocimiento se construye a partir de la interacción entre el estudiante y su entorno. En
entornos digitales, la experimentación y la retroalimentación inm
ediata enriquecen este
proceso constructivo (Rivas et al., 2023).
De igual forma, Páez
-
Quinde et al. (2023) destacan el conectivismo de Siemens (2005),
el cual resalta la importancia de conectar diversas fuentes de información y experiencias. Esta
integración favorece un aprendizaje distribuido y contextualizado, esencia
l en la era digital. En
definitiva, estas teorías ofrecen un sustento sólido para el uso de herramientas digitales en la
enseñanza (Ojeda y Enciso, 2023).
En el contexto ecuatoriano, la modernización de las prácticas pedagógicas es
imperativa, especialmente en zonas rurales o con recursos limitados (Rodríguez
-
Mendoza y
Suárez, 2022; Ruano
-
Cano et al., 2024; Santágueda
-
Villanueva y Lorenzo
-
Valentín, 2024). El
uso de tecnologías representa una oportunidad para superar barreras geográficas y
socioeconómicas, facilitando políticas de inclusión digital que mejoren el acceso a una
educación de calidad (Bejar
-
Jiménez, 2024).
La evidencia empírica local (Salas Giler et al., 2024; Salcedo et al., 2021) respalda la
idea de que la digitalización puede reducir las brechas existentes y potenciar el rendimiento
académico. Además, la colaboración entre instituciones, gobiernos y comun
idades educativas
resulta crucial para sostener proyectos tecnológicos en el largo plazo (Riofrío y Pinduisaca,
2023). El respaldo normativo y el compromiso institucional se configuran como elementos
clave para el éxito de estas iniciativas. Así, la integr
ación de herramientas digitales se presenta
como un camino viable hacia una educación más equitativa y moderna.
La implementación de la plataforma Educaplay en el aula de geometría implica una
transformación significativa en la práctica docente. Esta herramienta permite la creación de
actividades lúdicas y colaborativas que estimulan el aprendizaje autónomo y la ret
ención de
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información. Estudios recientes (Páez
-
Quinde et al., 2023; Rodríguez
-
Mantilla y Martínez
-
Zarzuelo, 2018) confirman que los entornos digitales favorecen la motivación y mejoran el
desempeño académico.
La transición hacia modelos de enseñanza interactivos requiere de una capacitación
continua y de un compromiso institucional que facilite el cambio de roles (Mora y Díez
-
Palomar, 2024). En este nuevo paradigma, el profesor se convierte en un facilitador qu
e guía a
los estudiantes en la exploración y aplicación de conceptos matemáticos (Meléndez
-
Cruz et al.,
2023; Montenegro Enriquez y Rivera Guerrero, 2024). La transformación de la evaluación, que
ahora incluye la observación de la participación y el desarr
ollo de competencias digitales, es
también un aspecto fundamental (Aguerrea et al., 2022; Avila, 2019).
Los desafíos de integrar Educaplay y otras herramientas digitales no deben
subestimarse, pues su éxito depende de diversos factores (Martínez
-
Artero y Checa, 2022;
Montenegro Enriquez y Rivera Guerrero, 2024). Entre ellos se encuentran la infraestructura
t
ecnológica de las instituciones, la disponibilidad de recursos y la disposición de los docentes
a adoptar nuevas metodologías (Rocha et al., 2021). La experiencia en la implementación de
tecnologías en educación demuestra que la innovación va más allá del
acceso a dispositivos;
requiere también un cambio en los paradigmas pedagógicos tradicionales (Kokoç y Üstün,
2023).
Es esencial que las políticas educativas respalden estos cambios, ofreciendo un marco
normativo que incentive la innovación y garantice la sostenibilidad de los proyectos
(Huincahue et al., 2018). De esta forma, la tecnología se convierte en un aliado estr
atégico para
mejorar la calidad educativa y fomentar un aprendizaje significativo en geometría (Leyton et
al., 2023; Meléndez
-
Cruz et al., 2023).
La presente investigación busca llenar un vacío en la enseñanza de la geometría en
educación secundaria, específicamente en la falta de metodologías interactivas que faciliten la
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comprensión de conceptos espaciales. A pesar de los avances en el uso de tecnología educativa,
aún persiste una brecha en la implementación de estrategias que combinen la gamificación con
herramientas digitales específicas para matemáticas. Investigaciones
previas han señalado que
los métodos tradicionales generan desmotivación y un bajo rendimiento académico (Hierro
-
Vázquez, 2024; Salcedo et al., 2021).
Sin embargo, no se ha profundizado en cómo plataformas como Educaplay pueden
transformar la enseñanza de la geometría mediante actividades dinámicas y participativas. Este
estudio pretende abordar esta carencia proponiendo una estrategia didáctica que inte
gre
Educaplay para mejorar la enseñanza del perímetro y el área de polígonos regulares,
proporcionando evidencia empírica sobre su impacto en la motivación y el aprendizaje de los
estudiantes.
En la Escuela de Educación Básica "General Quisquis", situada en el Cantón Quevedo,
Parroquia Siete de Octubre, se evidencian desafíos significativos en la enseñanza de la
geometría, especialmente en el Octavo año. La falta de motivación y compromiso entre
los
estudiantes se traduce en bajos niveles de participación, un desempeño académico deficiente y
una actitud negativa hacia la materia. Esta problemática impacta no solo el aprendizaje de
conceptos fundamentales, sino también el desarrollo integral de lo
s alumnos, limitando su
capacidad para enfrentar desafíos futuros y adaptarse a procesos educativos más avanzados.
En particular, se identifican dificultades en temas esenciales como el cálculo del
perímetro y el área de figuras geométricas regulares, tales como el cuadrado, rectángulo,
pentágono y triángulo. Este escenario subraya la necesidad de implementar estrategi
as
didácticas innovadoras que reorienten el proceso de enseñanza y aprendizaje. El objetivo
general de la presente investigación es desarrollar una estrategia didáctica con actividades en
Educaplay para facilitar el aprendizaje del perímetro y el área de p
olígonos regulares de hasta
cinco lados, dirigida a estudiantes de octavo grado de educación secundaria. Como hipótesis
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se plantea que el uso de una estrategia didáctica con actividades en educaplay incide
significativamente en el aprendizaje de geometría.
La presente investigación se estructura en cuatro apartados. El primer corresponde al
estudio de las variables y revisión de la literatura sobre estrategias didácticas con Educaplay
en matemáticas y geometría secundaria; En el segundo apartado se evidencia
la metodología
aplicada con el procesamiento, hasta el análisis realizado; El tercero comprendecos los
resultados en el que se incluye el diagnóstico, aplicación empírica de la propuesta, juntamente
con la validación mediante encuestas de satisfacción y e
valuación de expertos. Cuarto apartado
con la conclusión de la investigación.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, combinando métodos
cuantitativos y cualitativos. Se utilizó un diseño cuasi
-
experimental debido a que no fue posible
realizar una asignación aleatoria de los
estudiantes a los grupos de control y experimental,
situación común en contextos educativos reales. Este tipo de diseño permitió comparar la
efectividad de la intervención educativa basada en Educaplay frente a métodos tradicionales,
controlando parcialmen
te variables externas como la historia académica y el contexto
socioeconómico de los estudiantes, asegurando así una adecuada validez interna del estudio.
La población total estuvo compuesta por 141 estudiantes distribuidos en cuatro
paralelos del octavo año de secundaria: paralelo A con 35 estudiantes, paralelo B con 33
estudiantes, paralelo C con 38 estudiantes y paralelo D con 35 estudiantes. Se empleó un
muestreo intencional por conveniencia, seleccionando específicamente a los 35 estudiantes del
paralelo D como grupo experimental para aplicar la propuesta, entre los criterios de selección
se consideró que los estudiantes estén legalmente matriculados, cu
enten con al menos un
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dispositivo tecnológico y tengan acceso a conectividad para garantizar la experiencia con la
aplicación web Educaplay.
Entre los métodos empíricos aplicados se destacó la encuesta dirigida a estudiantes,
complementada con encuestas adicionales para evaluar la satisfacción y percepción del
proceso. Además, la propuesta fue validada mediante la revisión de rúbricas especiali
zadas por
expertos en Matemáticas, Educación y Tecnología Educativa, quienes contaban con al menos
cinco años de experiencia profesional.
Los instrumentos utilizados para recolectar y procesar los datos incluyeron formularios
digitales (Google Forms), hojas de cálculo en Excel para la organización preliminar, y el
software estadístico SPSS versión 26 para realizar análisis inferenciales y de
scriptivos.
Inicialmente, se analizaron los registros académicos del segundo trimestre del período
lectivo 2024
-
2025 según la escala oficial del Ministerio de Educación del Ecuador (Artículo
26 del Reglamento LOEI): Domina los aprendizajes (DA: 9,00
-
10,00), Alcanza lo
s
aprendizajes (AA: 7,00
-
8,99), Próximo a alcanzar (PA: 4,01
-
6,99) y No alcanza los
aprendizajes (NA: ≤4).
Posteriormente, se aplicaron preguntas diagnósticas específicas para determinar: (a) si
los estudiantes habían recibido geometría en años anteriores (opciones: sí, no, no recuerdo, no
responde), y (b) la preferencia de los estudiantes entre geometría o cál
culo (opciones:
geometría, cálculo, indeciso). Esto permitió seleccionar al paralelo D como grupo
experimental, debido a la similitud en antecedentes académicos y preferencias con el paralelo
C (grupo control).
Luego se evaluaron percepciones sobre la metodología docente empleada en
matemáticas mediante cuatro ítems específicos: (a) satisfacción general en las clases (escala
del 1 al 5), (b) tipos de actividades realizadas con mayor frecuencia (resolución de prob
lemas,
uso de tecnología, clases magistrales, actividades lúdicas, trabajo grupal), (c) recursos o
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materiales didácticos utilizados por los docentes (talleres, textos, material manipulativo,
aplicaciones educativas), y (d) apoyo adicional externo (tutorías, clases particulares, ayuda
parental).
La intervención educativa se realizó utilizando la plataforma web Educaplay,
estructurada en módulos específicos sobre geometría: introducción a las rectas, paralelogramos
y trapecios, cálculo de perímetro y área, clasificación y construcción de triángulos
, y
clasificación de polígonos. Cada módulo combinó actividades presenciales con actividades
asincrónicas en la plataforma, incluyendo juegos interactivos, ejercicios prácticos y ejemplos
visuales.
Para evaluar el impacto de la intervención, se utilizaron rúbricas con cinco categorías
(Excelente, Bueno, Aceptable, Necesita mejora, Insatisfactorio), análisis porcentuales del
desempeño en actividades diferenciadas de Educaplay, un test posterior de cin
co preguntas
sobre semejanza geométrica, y finalmente una evaluación sumativa comparativa del
rendimiento académico entre ambos grupos. Los resultados obtenidos fueron analizados
estadísticamente mediante la prueba t de Student y ANOVA, evidenciando difere
ncias
significativas a favor del grupo experimental.
La validez de contenido fue establecida mediante el juicio de expertos en educación
matemática y tecnológica. Adicionalmente, se determinó la confiabilidad del instrumento
utilizando el Alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,87, lo cual indica una alta
consistencia
interna. Se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE), confirmando la validez estructural
del instrumento con cargas factoriales superiores a 0,65 en todos los ítems evaluados. También
se aplicó un análisis de estabilidad temporal medi
ante el método test
-
retest, obteniendo una
correlación elevada (r = 0,79; p < 0,001), confirmando así la estabilidad de las mediciones en
el tiempo.
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Para el análisis estadístico, se emplearon gráficos, tablas de valores y pruebas
estadísticas inferenciales, facilitando una interpretación rigurosa y precisa de los datos
recolectados. Además, se incluyó un diagrama de flujo para clarificar visualmente ca
da etapa
del proceso metodológico, desde la selección de participantes hasta la obtención y análisis final
de los resultados.
Finalmente, se validó la propuesta mediante el criterio de experto a través de una
revisión de criterios: metodología, idoneidad, coherencia y tiempo de aplicación, los jueves
que evaluaron la propuesta se eligieron conforme a la formación y experiencia en
el diseño de
actividades digitales relacionadas a la educación, el dictamen final, resultó aplicable, no
obstante, sugirieron mejorar la claridad de contenidos.
Resultados
Se analizan y comparan los
registros de calificaciones del segundo trimestre del período
lectivo 2024
–
2025 de los estudiantes de los paralelos A, B, C y D, junto con los informes de
rendimiento académico presentados en las juntas de curso de octubre de 2024. Este análisis se
reali
za según la escala de calificaciones establecida por el Ministerio de Educación del Ecuador
en el Artículo 26 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (R
-
LOEI):
Tabla 1
Escala de calificaciones (Art. 26 R
-
LOEI)
Domina los aprendizajes
(DA)
9,00 a 10,00
Alcanza los aprendizajes
(AA)
7,00 a 8,99
Está próximo a alcanzar
(PA)
4,01 a 6,99
No alcanza los aprendizajes
(NA)
Menor o = 4
Nota:
Documento de Informe de rendimiento académico de Junta de 2do Trimestre
(Autores, 2025).
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Tabla 2
Análisis de datos en Rendimiento Segundo Trimestre según porcentajes en calificaciones
Escala
% grupo
experimental
Paralelo
D
%
Paralelo
A
%
Paralelo
B
%
Paralelo
C
Da
28
20
8
26
Aa
66
72
84
66
Pa
6
8
5
8
Na
0
0
3
0
Total
100
100
100
100
Nota: (Autores, 2025).
El grupo experimental corresponde a paralelo D, puesto que son estudiantes con quienes
cumplen las características del estudio y además es la muestra a la cual se tuvo acceso para la
aplicación e intervención de la propuesta.
Tabla 3
Pregunta 1
¿Ha tenido clases de geometría?
Respuestas
% grupo
experimental
Paralelo d
%
Paralelo
A
%
Paralelo
B
%
Paralelo
C
Si
17,14
10,25
31,57
18,42
No
71,42
51,28
28,94
65,78
No recuerdo
11,42
35,89
34,21
13,15
No responde
0
2,56
5,26
2,63
Total
100
100
100
100
Nota:
(Autores, 2025)
.
De acuerdo a la tabla 1, el curso que más similitud tiene con el grupo experimental es
el paralelo C, puesto que 18% de estudiantes han recibido geometría en años anteriores y en el
paralelo D un 17% contestó de forma afirmativa; de igual forma el paralelo
C contesta que NO
en un 65% y el paralelo D un 71% siendo los cursos más parecidos.
Tabla 4
Pregunta 2
¿Qué le gusta más, geometría o cálculo?
Respuestas
% grupo experimental
Paralelo d
%
Paralelo
A
%
Paralelo
B
%
Paralelo
C
Cálculo
66,67
75,00
66,67
71,43
Geometría
33,33
25,00
25,00
28,57
Indeciso
0,00
0,00
8,33
0,00
Total
100
100
100
100
Nota:
(Autores, 2025).
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Resulta importante atender las necesidades en cálculo, no obstante, geometría es una
temática relacionada con el objetivo del estudio, en este sentido, se observa una coincidencia
en los paralelos A y B con el 25%, sin embargo, el grupo experimental paralelo D tiene un 33%
y el curso que más se acerca a este valor es el C con un 28%. Por t
anto, se aplica la propuesta
al paralelo D, mientras que el paralelo C fue considerado como el grupo de control, por las
similitudes existentes entre varios elementos obtenidos del diagnóstico.
Figura 1
Pregunta: ¿Cómo calificaría su experiencia general en las clases de matemáticas en esta
institución?
Nota:
(Autores, 2025).
En la pregunta 1 se especificó una escala de satisfacción, del 1 al 5, donde 1 es "Muy
insatisfactorio" y 5 es "Muy satisfactorio" De la imagen se analiza que al menos la mitad
del
curso ha tenido una experiencia con una valoración de 4 en esa escala, un 27% tienen una alta
percepción de satisfacción y se debe priorizar y atender el 9,1% que muestran el nivel más bajo
de 2 en satisfacción en matemática.
Figura 2
Pregunta: ¿Qué tipo de actividades realizan con mayor frecuencia en las clases de
matemática?
Nota:
(Autores, 2025).
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La percepción de los estudiantes es que en las clases de matemática se realiza más
resolución de problemas esto en un 72,7%; y se evidencia que el uso de tecnología tiene un
porcentaje del 9,1%, al dialogar con los estudiantes sobre esta respuesta y dado e
l conocimiento
de que el docente no realiza actividades tecnológicas, manifiestan que en la aplicación
WhatsApp el docente comunicó que no se olviden de llevar el libro y los estudiantes lo contaron
como actividad con uso de tecnología. De este cuadro tamb
ién llega el análisis de que las clases
son Magistrales es decir tradicionalistas, los estudiantes tienen una percepción de que hay poca
actividad lúdica en un 13,6% y bajo trabajo grupal.
Figura 3
Pregunta: ¿Qué recursos o materiales didácticos utilizan tus profesores en las clases de
matemática?
Nota:
(Autores, 2025).
Los estudiantes manifiestan que los talleres de actividades grupales son el
recurso más
utilizado por los docentes durante las clases de matemáticas, en un 95,5% el uso de hojas de
trabajo preparado por los docentes, le sigue en segundo lugar el texto de matemática en un
40,9% y las actividades experimentales en la que se manipula
n materiales concretos 18%, y
aplicaciones o software educativo en un 18,2%. Evidenciando que los estudiantes realizan más
ejercicios y resuelven problemas.
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Figura 4
Pregunta: ¿Recibes apoyo adicional fuera del aula para mejorar tus habilidades en
matemática? (por ejemplo, tutorías, clases particulares, ayuda parental)
Nota:
(Autores, 2025).
De la pregunta se deduce que el 90,9% de estudiantes se enfrentan solos a sus problemas
y esto también se debe al nivel socio cultural del sector, la carencia de estudios de sus padres
y los recursos económicos bajos, solo un 9,1% de estudiantes recibe ayu
da externa a parte del
docente de matemática.
Propuesta: Estrategia didáctica basada en el uso de Educaplay para el aprendizaje de
geometría en estudiantes de octavo grado de secundaria
Surge como necesidad de atender la problemática que resultó del diagnóstico, se
identificó que no incluyeron en los temas de estudio de matemáticas, el aprendizaje de
geometría. Frente a estos resultados, se propone el uso de actividades en la aplicación w
eb
Educaplay para lograr un aprendizaje significativo. Para lo cual se tomó como base curricular
la destreza con criterio de desempeño que corresponde al bloque de geometría.
Objetivo general:
Fortalecer las habilidades de la
destreza desagregada “M.4.2.5. Definir e identificar
figuras geométricas semejantes, de acuerdo a las medidas de los ángulos y a la relación entre
las medidas de los lados, determinando el factor de escala entre las figuras (teorema de
Thales)”. Para un gr
upo experimental de estudiantes con el que se utilizará la Aplicación Web
de Educaplay como actividad adicional, de forma asincrónica en el desarrollo de la actividad
pedagógica.
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Tabla 5
Estructura de la propuesta y actividades en Educaplay
Tema
Clase
Actividad
Duración
Objetivo
Recursos
Link Educaplay
Introducción a
las Rectas
1
Explicación teórica de
rectas paralelas,
secantes y
perpendiculares
10 min
Reconocer y
distinguir tipos de
rectas
Texto del
MINEDUC,
diagramas
Geometría en
juego
Desarrollo con
ejemplos visuales y
discusión interactiva
20 min
Aplicar conceptos
en figuras
Diagramas,
modelos
geométricos
Actividad práctica y
discusión
10 min
Reforzar
identificación de
rectas
Diagramas,
modelos
geométricos
2
Identificación de
rectas en la vida
cotidiana
10 min
Reconocer rectas
en contextos reales
Ninguno
específico
Geometría para
adolescentes
Problemas sobre
intersección de calles
20 min
Resolver
problemas
geométricos
Cartulinas,
gráficos
Reflexión final
10 min
Consolidar
aprendizajes
Ninguno
específico
Actividad asincrónica
Asíncrona
Reforzar
aprendizaje
autónomo
Educaplay
Paralelogramos I
Paralelogramos
y Trapecios
1
Explicación teórica
sobre paralelogramos
20 min
Identificar
paralelogramos y
sus propiedades
Modelos,
ejemplos
visuales
Desarrollo práctico
20 min
Aplicar
propiedades
Modelos
geométricos
2
Explicación teórica
sobre trapecios
7 min
Identificar y
clasificar trapecios
Modelos
geométricos
Paralelogramos
y Trapecios
Identificación
práctica
5 min
Distinguir figuras
geométricas
Pizarrón,
impresos
Construcción con
material manipulativo
15 min
Construir figuras
geométricas
Palitos,
plastilina
Problemas complejos
13 min
Resolver
problemas de áreas
y perímetros
Material de
cálculo,
gráficos
Actividad asincrónica
Asíncrona
Reforzar
aprendizaje
autónomo
Educaplay
Perímetro de
Paralelogramos
Cálculo de
Perímetro y Área
1
Teoría sobre
perímetros
10 min
Calcular
perímetros de
figuras planas
Ninguno
específico
Ejemplos prácticos
10 min
Aplicar fórmulas
básicas
Ninguno
específico
Ejercicios grupales
20 min
Reforzar el cálculo
Ninguno
específico
2
Deducción de
fórmulas
5 min
Comprender
fórmulas de área
Ninguno
específico
Paralelos y
Trapecios
Resolución de
problemas prácticos
10
min
Aplicar fórmulas
en contextos reales
Ninguno
específico
Actividad aplicada
10 min
Calcular áreas de
terrenos
Ninguno
específico
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Tema
Clase
Actividad
Duración
Objetivo
Recursos
Link Educaplay
Problemas complejos
10 min
Resolver desafíos
matemáticos
Ninguno
específico
Clasificación de
Triángulos
1
Teoría sobre
clasificación por
lados
10 min
Clasificar
triángulos según
sus lados
Ninguno
específico
Triángulos
Ejemplos visuales e
interacción
20 min
Aplicar la
clasificación
Diagramas,
figuras
Actividades prácticas
10 min
Medir y
clasificar
Material
impreso
2
Teoría sobre
clasificación por
ángulos
5 min
Identificar tipos
según ángulos
Ninguno
específico
Ejemplos y
clasificación por
ángulos
5 min
Aplicar la teoría a
figuras reales
Ninguno
específico
Actividades
aplicadas
10 min
Aplicar conceptos
en contextos
arquitectónicos
Ninguno
específico
Problemas de área
10 min
Resolver
problemas
geométricos
complejos
Material
impreso
Construcción de
Figuras
1
Teoría sobre
construcción de
triángulos
10 min
Construir
triángulos precisos
Compás, regla
Construcción de
Trapecios
Demostración
práctica
10 min
Desarrollar
precisión
geométrica
Compás, regla
Práctica individual
20 min
Reforzar
construcción
Compás, regla
2
Construcción de
paralelogramos y
trapecios
5 min
Construir
figuras
con medidas
específicas
Compás, regla
Ejercicios prácticos
guiados
10 min
Aplicar técnicas
geométricas
Compás, regla
Actividad aplicada
10 min
Resolver
problemas reales
con construcción
Regla,
compás,
medición
Polígonos
Regulares
Clasificación de
Polígonos
1
Teoría sobre
polígonos
10 min
Clasificar
polígonos regulares
e
irregulares
Ninguno
específico
Ejemplos visuales y
actividades
interactivas
20 min
Aplicar
clasificación
Ninguno
específico
Semejanza en
Geometría
Actividades prácticas
10 min
Clasificación en
ejemplos reales
Mapas, planos,
figuras
2
Ejemplos de
identificación
5 min
Identificar
polígonos en la
vida diaria
Ninguno
específico
Actividades aplicadas
a diseño
8 min
Aplicar
conocimientos
geométricos en el
entorno
Ninguno
específico
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Tema
Clase
Actividad
Duración
Objetivo
Recursos
Link Educaplay
Problemas complejos
10 min
Resolver desafíos
matemáticos
Ninguno
específico
Nota:
(Autores, 2025).
Luego de aplicadas las actividades pedagógicas para el desarrollo de las destrezas
correspondientes, se verifican los resultados de las actividades síncronas realizadas a los dos
grupos.
Tabla 6
Rúbrica evaluación clase 1
-
semejanza y teorema de Tales
Grupo/Evaluación
Excelente
Bueno
Aceptable
Necesita mejora
Insatisfactorio
Control
12,5%
50%
25%
12,5%
0
Experimental
14,28%
57,14%
14,28%
14,28
0
Nota:
(Autores, 2025).
En los dos grupos se evidencia una similitud de resultados con las actividades
sincrónicas gamificadas, hay un pequeño margen porcentual de diferencia entre los dos grupos
con respecto a la evaluación, siendo más notoria la diferencia en el grupo de acepta
bles que en
el grupo de control registra un 25% y en el grupo experimental un 14%. Con estos resultados
nuevamente se verifica que los dos grupos son homogéneos. De igual forma se establecen
rúbricas y evaluaciones en los dos grupos luego de las clases, e
videnciándose el mismo factor,
porcentajes muy similares en ambos grupos.
Evaluación de la actividad diferenciada
Por separado se detalla el análisis del grupo experimental en Educaplay en la primera
actividad asincrónica realizada como actividad diferenciada del grupo de control
.
Figura 6
Resultado Actividad 1
Nota:
Plataforma Educaplay, resultado de la actividad 1, (Autores, 2025).
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Se evidencia que un 66,7% de estudiantes obtuvieron un rango entre 75 y 100 de
evaluación en la actividad sobre
semejanza, se verifica también en la plataforma que los valores
correspondientes al 16,7% de resultados entre 0 y 25 tuvieron problemas de conectividad, razón
por la cual no concluyeron la actividad. Un 3,3% de estudiantes obtuvieron puntajes entre 50
y 75
y un 13,3% puntajes entre 25 y 50, los datos evidencian que los refuerzos siempre son
necesarios. El 33,3% de estudiantes incluidos los que tuvieron problemas de conectividad
deben reforzar los contenidos, situación que fue planificada en la siguiente cla
se.
En cada actividad de Educaplay se realiza el análisis de porcentajes sobre las distintas
actividades en el grupo experimental para mantener el control de la realización de las
actividades, evidenciándose una mayor participación, mayor preocupación en obten
er
porcentajes altos en los promedios pues tienen dos oportunidades para realizar su actividad,
esto ayuda también en el refuerzo en cada actividad, incluso algunos estudiantes han ganado
puntos extra por recomendar otras actividades que han encontrado en
la plataforma sobre los
distintos temas.
Evaluación de la propuesta:
Ahora se analizará el resultado luego de la aplicación de la actividad asincrónica en
Educaplay con el grupo Experimental. Para ello se evaluó nuevamente a los dos grupos de
forma sincrónica con un test de cinco preguntas sobre figuras geométricas semejant
es,
contenido abordado en las clases sincrónicas por los dos grupos de estudio, obteniendo los
siguientes resultados:
Tabla 7
Resultados test post actividad Educaplay
Preguntas
Grupo de
control
Grupo
experimental
Si
No
No
sé
Si
No
No
sé
1. ¿un triángulo y un trapecio son semejantes?
50,
00
52,
63
0,0
0
14,2
9
85,
71
0,0
0
2 ¿dos pentágonos regulares con distinta medida de lados, son semejantes?
36,
84
47,
37
18,
42
85,7
1
11,
43
2,8
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¿dos cuadrados con lados proporcionales son congruentes?
52,
63
50,
00
0,0
0
17,1
4
80,
00
2,8
6
4 ¿para verificar semejanza los ángulos deben ser congruentes y los lados
proporcionales?
60,
53
34,
21
7,8
9
82,8
6
14,
29
2,8
6
5. ¿para encontrar la razón de
proporción se deben dividir las medidas de
los lados de las dos figuras?
76,
32
23,
68
2,6
3
94,2
9
5,7
1
0,0
0
Nota:
(Autoes, 2025).
De los resultados obtenidos en el test post actividad gamificada en Educaplay
, se
verifica que el grupo experimental obtiene mejores resultados de rendimiento, comparado con
el grupo de control, las diferencias en los porcentajes de los cursos son grandes, adicional los
estudiantes del grupo experimental se demoraron 4 minutos con
treinta segundos en contestar
las preguntas, mientras que los estudiantes del grupo de control utilizaron 7 minutos en la
actividad. En la pregunta 1 se evidencia que el grupo de control contestaron correctamente en
un 52,63% mientras que el grupo experim
ental un 85,71%, con una diferencia porcentual de
33,08% a favor del grupo experimental que tuvo la actividad diferenciada con Educaplay como
actividad asíncrona. En la pregunta 2 hay aún una diferencia mucho mayor en favor del grupo
experimental, con un 4
8,87% es una diferencia casi de la mitad de estudiantes.
De forma repetida los resultados son más favorables en las preguntas 3, 4 y 5 para el
grupo experimental que, para el grupo de control, comprobando que los rendimientos
académicos mejoran con el
uso de las TICS, que son un instrumento de refuerzo y
retroalimentación, que si se pueden utilizar de forma asíncrona en la “U.E. Mitad del Mundo”,
y que se podría solventar con los estudiantes sin recursos con la guía y facilidad del docente.
Se ha realizado también una actividad sumativa para verificar la diferencia en los dos grupos,
en los que se encuentran los siguientes resultados:
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Figura 7
Actividad Educaplay
Resultados evaluación sumativa final
Nota:
(Autoes, 2025).
En la figura se puede apreciar una diferencia de 2,04 puntos entre los dos grupos siendo
notable la diferencia en cuanto a rendimiento y conocimientos del grupo experimental que
utilizaron la plataforma Educaplay y por lo tanto se beneficiaron de mayor ref
uerzo y
actividades que el otro grupo, de forma adicional las notas mínimas entre los dos grupos son
2,5 en dos estudiantes para el de control y 5 en un estudiante para el experimental.
Figura 8
Diferencias entre rendimiento académico en matemáticas
Nota:
(Autoes, 2025).
Aunque se observaron diferencias numéricas favorables al grupo experimental, se
realizó adicionalmente un análisis estadístico inferencial para verificar la significancia de estos
hallazgos. Se empleó la prueba t de Student para muestras independientes, re
velando una
diferencia significativa en el rendimiento académico (t = 3,45; p = 0,001; d = 0,75).
5,9285714
29
7,9714285
71
0
2
4
6
8
10
Grupo Control
Grupo Experimental
Evaluación sumativa
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Previamente, se realizó un análisis de homogeneidad de varianzas utilizando la prueba de
Levene, el cual indicó que se cumplía el supuesto de igualdad de varianzas (F = 0,56; p =
0,456). Además, un análisis ANOVA confirmó estas diferencias significativas (
F = 5,14; p <
0,05). Específicamente, en el test post
-
actividad, el grupo experimental mostró una mejora
estadísticamente significativa en comparación con el grupo control (diferencia promedio de
2,04 puntos; p < 0,05). Estos resultados respaldan estadísti
camente el efecto positivo de la
intervención didáctica con Educaplay sobre el aprendizaje en geometría del grupo
experimental.
Discusión
Los resultados obtenidos en este estudio subrayan la importancia de la integración de
herramientas digitales, como Educaplay, en la enseñanza de la geometría
(Torres, 2025)
. Las
diferencias observadas entre el grupo experimental y el grupo de control indican que el uso de
actividades asincrónicas y gamificadas no solo mejora el rendimiento académico, sino que
también aumenta la motivación y el interés de los estudiantes en l
os temas tratados. Esta
tendencia es consistente con investigaciones previas que señ
alan cómo las herramientas
tecnológicas pueden mejorar el compromiso de los estudiantes y su rendimiento en
matemáticas, particularmente en áreas que no han sido previamente cubiertas de forma
adecuada (Martínez et al., 2022).
En relación con la falta de formación previa en geometría, los resultados muestran que
la mayoría de los estudiantes no había recibido esta materia en años anteriores. En relación con
González y Pérez (2019) sugieren que muchos estudiantes tienen deficienc
ias en áreas
específicas de matemáticas debido a la falta de continuidad en su aprendizaje. En este contexto,
el uso de plataformas tecnológicas como Educaplay se presenta como una estrategia eficaz para
abordar estas deficiencias, al ofrecer actividades i
nteractivas que permiten un aprendizaje
autónomo y personalizado (Reyes & Sánchez, 2020). De hecho, la diferencia en la preferencia
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por geometría en el grupo experimental (33,3%) frente al grupo de control (25%) refuerza la
hipótesis de que las herramientas tecnológicas pueden revitalizar el interés de los estudiantes
en áreas que tradicionalmente se consideran menos atractivas (Ramíre
z y Herrera, 2020).
Además, los resultados obtenidos en las preguntas sobre la percepción general de las
clases y los tipos de actividades realizadas también subrayan las limitaciones de los métodos
tradicionales de enseñanza. La alta proporción de estudiantes que calificaron
sus clases como
insatisfactorias refleja una falta de dinamismo y la escasa incorporación de métodos activos de
aprendizaje (Marín y Silva, 2021). De igual manera investigaciones como las de Marín y Silva
(2021) evidencian que las clases magistrales, aunq
ue efectivas en ciertos contextos, no son las
más adecuadas para fomentar la participación activa y el aprendizaje profundo en disciplinas
como matemáticas. En contraste, el uso de plataformas como Educaplay facilita la
incorporación de actividades lúdicas
, lo que ha mostrado en otros estudios tener un impacto
positivo en la motivación y el aprendizaje (Mena et al., 2024).
En cuanto a los recursos utilizados en las clases, los resultados muestran que la mayoría
de los estudiantes usaron principalmente talleres y hojas de trabajo proporcionadas por el
docente. Este enfoque tradicional, aunque útil, no se complementa con tecno
logías que puedan
enriquecer el proceso de enseñanza (Gutiérrez, 2018). De igual manera, diversos estudios
coinciden en que el uso limitado de herramientas tecnológicas en las aulas de matemáticas
restringe el potencial de los estudiantes para desarrollar
habilidades críticas como la resolución
de problemas y la aplicación de conceptos abstractos (Sánchez et al., 2019). En este sentido,
Educaplay representa una herramienta complementaria que no solo facilita la práctica
autónoma, sino que también promueve e
l aprendizaje interactivo y colaborativo (Rosero et al.,
2024), lo que resulta esencial para los estudiantes que no reciben apoyo adicional fuera del aula
(González y Pérez, 2019).
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No obstante, el estudio presentó limitaciones relacionadas con la accesibilidad
tecnológica, ya que algunos estudiantes experimentaron dificultades de conectividad. Otra
limitación fue el tamaño reducido de la muestra, lo que podría afectar la generalizaci
ón de los
resultados a contextos más amplios. Se proponen futuras líneas de investigación, incluyendo la
ampliación del estudio a muestras mayores, la incorporación de actividades gamificadas en
otras áreas matemáticas y el análisis longitudinal del impact
o del aprendizaje con Educaplay
sobre el rendimiento académico sostenido
.
Conc
l
usión
Los resultados obtenidos en este estudio demuestran que el uso de Educaplay como
herramienta complementaria en la enseñanza de geometría tiene un impacto positivo tanto en
el rendimiento académico como en la motivación de los estudiantes. La implementación
de
actividades asincrónicas y gamificadas contribuyó a un aprendizaje más dinámico y efectivo,
especialmente en un contexto donde la enseñanza tradicional no cubre completamente las
necesidades de los estudiantes. Este estudio refuerza la idea de que la t
ecnología educativa,
cuando se integra adecuadamente, puede ser un recurso valioso para mejorar la calidad del
aprendizaje y superar las barreras del conocimiento en áreas específicas como la geometría.
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