Vol. 5 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2024
La gamificación como fuente motivadora para estudiantes en rezago escolar
Gamification as a motivating source for students behind in school
Gamificação como fonte de motivação para alunos atrasados na escola
Diego Xavier Rosero Cuaran
1
Investigador independiente
dxrosero@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0005-6856-7614
Susana Anabela Villota Burbano
2
Investigador independiente
villotasusy1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-9443-3572
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v5/n1/466
Como citar:
Rosero, D. & Villota, S. (2024). La gamificación como fuente motivadora para estudiantes en
rezago escolar. Código Científico Revista de Investigación, 5(1), 1508-1527.
Recibido: 02/05/2024 Aceptado: 04/06/2024 Publicado: 30/06/2024
1
Magister en Pedagogía en Entornos Digitales licenciada en idiomas, 20 años de Docencia en educación Superior
y Bachillerato, Universidad Técnica del norte 4 años en Docencia Universitaria.
2
Magister en Pedagogía en Entornos Digitales, Ingeniero, 7 años de Docente en educación Superior y NAAP.
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Resumen
Se esbozaron como objetivos del estudio determinar la percepción de los aprendices de la
Unidad educativa Quintiliano Sánchez Rendón, del Servicio de Nivelación y Aceleración
Pedagógica (NAP) sobre las herramientas o estrategias usadas por sus docentes como fuente
motivadora de su aprendizaje; y, establecer la percepción de estos aprendices sobre el uso de
la gamificación como fuente motivadora de su aprendizaje. Se empleó el enfoque cuantitativo,
con investigación descriptiva, diseño de campo, transversal. Como población fueron
considerados 64 alumnos de la mencionada institución. Para la recolección de datos se utilizó
un cuestionario, de 22 preguntas con escala tipo Likert; fragmentado en 2 partes. Se diseñaron
y usaron 4 baremos. La confiabilidad del fue realizada con una prueba piloto, obteniendo 0,79
según coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados mostraron que los aprendices perciben
como desfavorable que sus docentes nunca utilicen videojuegos educativos, ni Hyperdoc, ni
cuestionarios basados en juegos; situando al uso de Tecnologías de Información y
Comunicación en una percepción desfavorable. Además, el uso de estrategias didácticas
innovadoras fue percibida como indiferente, al igual que el reconocimiento y validación de
logros, y el uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje creativas. Los aprendices perciben
como favorable el uso de la gamificación como fuente motivadora. En conclusión, existe una
brecha entre las prácticas educativas y las expectativas de los aprendices en cuanto al uso de la
gamificación como fuente motivadora para estudiantes en rezago escolar.
Palabras clave: percepción, gamificación, motivación, rezago escolar.
Abstract
The objectives of the study were outlined to determine the perception of the learners of the
Quintiliano Sánchez Rendón Educational Unit, of the Pedagogical Leveling and Acceleration
Service (NAP) about the tools or strategies used by their teachers as a motivating source of
their learning; and, establish the perception of these learners about the use of gamification as a
motivating source of their learning. The quantitative approach was used, with descriptive
research, cross-sectional field design. As a population, 64 students from the aforementioned
institution were considered. A questionnaire with 22 questions with a Likert-type scale was
used to collect data; fragmented into 2 parts. Four scales were designed and used. The reliability
of the was carried out with a pilot test, obtaining 0.79 according to Cronbach's Alpha
coefficient. The results showed that learners perceive it as unfavorable that their teachers never
use educational video games, nor Hyperdoc, nor game-based questionnaires; placing the use of
Information and Communication Technologies in an unfavorable perception. Furthermore, the
use of innovative teaching strategies was perceived as indifferent, as was the recognition and
validation of achievements, and the use of creative teaching-learning strategies. Learners
perceive the use of gamification as a motivating source as favorable. In conclusion, there is a
gap between educational practices and the expectations of learners regarding the use of
gamification as a motivating source for students who are behind in school.
Keywords: perception, gamification, motivation, school lag.
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Resumo
Os objetivos do estudo foram traçados para determinar a percepção dos alunos da Unidade
Educacional Quintiliano Sánchez Rendón, do Serviço de Nivelamento e Aceleração
Pedagógica (NAP) sobre as ferramentas ou estratégias utilizadas por seus professores como
fonte motivadora de sua aprendizagem; e, estabelecer a percepção desses aprendizes sobre o
uso da gamificação como fonte motivadora de sua aprendizagem. Utilizou-se a abordagem
quantitativa, com pesquisa descritiva, delineamento de campo transversal. Como população
foram considerados 64 estudantes da referida instituição. Para a coleta de dados foi utilizado
um questionário com 22 questões com escala tipo Likert; fragmentado em 2 partes. Quatro
escalas foram projetadas e utilizadas. A confiabilidade foi realizada por meio de teste piloto,
obtendo-se 0,79 segundo o coeficiente Alpha de Cronbach. Os resultados mostraram que os
alunos percebem como desfavorável que seus professores nunca utilizem videogames
educativos, nem Hyperdoc, nem questionários baseados em jogos; colocando o uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação numa percepção desfavorável. Além disso, o uso
de estratégias de ensino inovadoras foi percebido como indiferente, assim como o
reconhecimento e validação de conquistas e o uso de estratégias criativas de ensino-
aprendizagem. Os alunos percebem o uso da gamificação como fonte motivadora como
favorável. Concluindo, existe uma lacuna entre as práticas educativas e as expectativas dos
alunos em relação ao uso da gamificação como fonte de motivação para alunos com atraso
escolar.
Palavras-chave: percepção, gamificação, motivação, atraso escolar.
Introducción
El término "rezago escolar" se refiere al desfase entre la edad del estudiante y el curso
en el que debería estar matriculado, desde la perspectiva de la cronología anual de la trayectoria
educativa (Santa Cruz, 2023). Este desfase puede atribuirse al ingreso tardío al sistema
educativo, a procesos de repitencia o al abandono escolar (Boniolo & Najmias, 2018). Es decir,
el concepto de rezago se relaciona con la situación en la que, aunque los estudiantes estén
asistiendo al sistema escolar, presentan una discrepancia pedagógica; esto es, no hay
correspondencia entre su edad y el grado cursado.
El rezago escolar puede tener consecuencias reveladoras en el rendimiento académico
y el progreso educativo de los alumnos (Reza Flores, 2022), y puede ser especialmente
desafiante para aquellos que enfrentan dificultades en su aprendizaje. Además de un impacto
significativo en la sociedad, ya que puede asistir a la perpetuación de la desigualdad, la
limitación de oportunidades y el debilitamiento del capital humano de un país; en el contexto
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hispano americano, las poblaciones rurales son altamente propensas al rezago educativo debido
a la complejidad en el acceso a centros de formación (Salas Durazo, 2018), o por otras causas
como, la captación de menores por organizaciones delictivas, tal como refieren Bravo
Villafuerte et al. (2023), lo que refleja cómo el rezago escolar puede estar vinculado a
situaciones de vulnerabilidad y riesgo social.
El impacto del rezago educativo se vio agravado por la pandemia (Carro Olvera & Lima
Gutiérrez, 2022), con estimaciones que indican un retroceso significativo en el nivel de
asistencia escolar y en el aprendizaje de los alumnos como señalan Romero et al. (2023). La
interrupción de estudios debido a la crisis económica derivada de la pandemia ha generado un
retroceso en el nivel educativo, lo que puede tener consecuencias trascendentales para los
trabajadores y la competitividad del país.
Entre otras consecuencias, el rezago en los aprendizajes puede acarrear no solo un
retraso de un año escolar, sino también el riesgo de desaprender habilidades ya adquiridas
(Castillo & Villalpando, 2019); esto es, al no mantener un ritmo adecuado de aprendizaje, los
alumnos pueden olvidar o perder la pericia en habilidades previamente conseguidas, lo que
afecta la confianza en sí mismos y su motivación para continuar aprendiendo. Además, según
Lladó et al. (2023) el desfase entre el nivel educativo esperado y el nivel alcanzado genera
frustración, ansiedad y desinterés en el proceso educativo, lo que puede derivar en secuelas
emocionales y afectaciones en su comportamiento.
En el contexto de este estudio, la Institución educativa Quintiliano Sánchez Rendón
cuenta con el Servicio de Nivelación y Aceleración Pedagógica (NAP), el cual atiende a niños,
jóvenes entre 8 y 18 años de edad en situación de rezago educativo (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2021); este servicio está destinado a 64 jóvenes que están entre 14 y 15 años de
edad, quienes están cursando octavo y noveno de educación superior básica; lo cual significa
que llevan un rezago de dos o tres años con respecto al grado cursado.
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Desarrollo
Es importante hacer notar que estos aprendices tal como lo manifiestan González &
Palta (2023), tienen falencias en sus pericias lectoras y de razonamiento, por lo cual los
docentes asumen lidiar con esta situación y buscar una multiplicidad de tácticas y herramientas
innovadores que permitan optimizar esta problemática; no obstante, el problema evidenciado
en la institución objeto de estudio radica en que los docentes no implementan herramientas
digitales novedosas como la gamificación en sus prácticas educativas; por tanto, es imperante
preguntarse ¿Cuál es la percepción de los aprendices sobre las herramientas o estrategias usadas
por sus docentes como fuente motivadora de su aprendizaje?; y, ¿Cuál es la percepción de los
aprendices sobre el uso de la gamificación como fuente motivadora de su aprendizaje?
Se considera en este estudio que las posibles herramientas o estrategias utilizadas por
los docentes como fuente motivadora de aprendizaje incluyen cuatro dimensiones: 1. las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC); 2. las estrategias didácticas innovadoras;
3. el reconocimiento y validación de logros; y, 4. las estrategias de enseñanza-aprendizaje
creativas. Es necesario mencionar que han sido excluidas las estrategias tradicionales como,
por ejemplo, clases magistrales por parte del profesor.
1. Las TIC, incluyendo el uso de la gamificación como, por ejemplo, videojuegos
educativos, Hyperdoc, cuestionarios basados en juegos, o aplicaciones educativas, las cuales
han demostrado tener un impacto positivo en el aprendizaje, generando motivación y
responsabilidad con el proceso educativo tal como plantean López et al. (2023). Sin embargo,
su implementación puede estar obstaculizada por limitaciones tecnológicas y de formación
docente, lo cual es necesario considerar.
2. La implementación de estrategias didácticas innovadoras, tal como, por ejemplo, el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Flipped Classroom puede generar un entorno de
aprendizaje efectivo y estimulante, promoviendo el perfeccionamiento de destrezas y la
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adquisición de sapiencias por los alumnos (Ortiz & Hernández, 2023). Estas estrategias buscan
avivar la motivación, el beneficio y la intervención de los aprendices.
3. El uso de insignias digitales o "badges" como una forma de reconocimiento visual
por logros o pericias específicas puede actuar como una herramienta motivadora, incentivando
a los estudiantes a alcanzar metas y superar desafíos (Campal & García, 2021). Estas insignias
logran avivar la competencia saludable y la validación de habilidades y logros, son ideales para
entornos gamificados.
4. La implementación de estrategias creativas que fomenten la confianza, el trabajo
colaborativo, la creatividad y el provecho, suelen trascender en un aprendizaje más atractivo y
motivador para los aprendices, así como lo plantean Lagos et al. (2023), dichas estrategias
persiguen auxiliar el avance de los alumnos y generar un compromiso emocional y cognitivo
con el contenido educativo (Hassel, 2023).
Ante este escenario, la gamificación se presenta como una herramienta para el
aprendizaje que proyecta la mecánica de los juegos al ámbito educativo, con el objetivo de
motivar a los aprendices y obtener mejores resultados en su aprendizaje (Hernández Mite &
Mayorga Albán, 2022). También puede ser usada como estrategia útil para suscitar la sapiencia,
mejorar habilidades y recompensar acciones concretas, entre otros propósitos (Rua Sanchez,
2023). Al respecto, tal como refieren los autores citados, la gamificación puede ser
conceptualizada atendiendo a una dualidad, bien sea como herramienta o como estrategia; sin
embargo, la participación del docente es clave en la forma en la cual la utilizará.
En el ámbito educativo puede ser especialmente beneficiosa para estudiantes en rezago
escolar, ya que puede estimular su interés, compromiso y participación activa en el proceso de
aprendizaje (Delgado & Zambrano, 2021). Al utilizar elementos propios de los juegos, como
niveles, logros y recompensas tal como lo plantean Plano et al. (2020), la gamificación puede
hacer que el aprendizaje sea más atractivo y divertido; de esta forma, es posible ayudar a
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motivar a los estudiantes en rezago escolar y fomentar su progreso académico.
Además, la gamificación facilita la asimilación de conceptos abstractos y la resolución
de problemas más difíciles, lo que puede ser especialmente beneficioso para estudiantes que
enfrentan dificultades en su aprendizaje, tal como lo refieren Romero et al. (2023). Esta idea
es respaldada por Gómez Contreras (2020) quien devela el potencial de estas para la promoción
de un entorno de aprendizaje seguro donde es permitido cometer errores y experimentar con
diferentes enfoques, lo que aviva la solución de problemas de un modo menos conminatorio.
Es decir, al tener la oportunidad de aplicar conceptos abstractos en un contexto práctico y
divertido, los aprendices consiguen desarrollar pericias para un pensamiento creativo, lo cual
es fundamental para abordar problemas complejos.
Entre los trabajos previos que se han desarrollado para el abordaje de esta temática se
tiene el de (Vázquez, 2022) el autor, en el contexto mexicano, con un diseño cuasiexperimental
y enfoque cuantitativo, aplicó una prueba tipo pretest y postest a estudiantes de Primaria y tres
lienzos de gamificación; los resultados mostraron que los aprendices habitantes de zonas
rurales de México acrecentaron su rendimiento, lo cual destaca la incidencia positiva de la
gamificación.
Ante estos planteamientos, y con base en la interrogante generada, este estudio se
esbozó como objetivos: 1. Determinar la percepción de los aprendices de la Unidad educativa
Quintiliano Sánchez Rendón, del Servicio de Nivelación y Aceleración Pedagógica (NAP)
sobre las herramientas o estrategias usadas por sus docentes como fuente motivadora de su
aprendizaje; y, 2. Establecer la percepción de estos aprendices sobre el uso de la gamificación
como fuente motivadora de su aprendizaje.
Metodología
Se empleó el enfoque cuantitativo, bajo una investigación descriptiva, con diseño de
campo, transversal (Pereyra, 2022). Su ejecución temporal abarcó el primer trimestre del 2024.
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Como población fueron considerados los 64 alumnos de la Unidad Educativa Quintiliano
Sánchez Rendón, que forman parte del NAP; la institución está ubicada en la provincia de Los
Rios, cantón Buena Fe de la parroquia San Jacinto. En este caso de estudio, la población
coincidió con la muestra, por el hecho de estar conformada por pocos individuos (Arias &
Covinos, 2021).
El alcance descriptivo de este estudio se debe a que el mismo es parte de una
investigación que está encuentra en la etapa empírica. Para la recolección de datos se utilizó la
técnica de encuesta, manejando como instrumento un cuestionario, de 22 preguntas de
respuesta con escala tipo Likert de 5 opciones; fragmentado en 2 partes; la primera destinada a
dar respuesta al objetivo 1 y la segunda al objetivo 2; se consideraron 4 dimensiones: D1.
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC); D2. Estrategias didácticas innovadoras;
D3. Reconocimiento y validación de logros; y, D4. Estrategias de enseñanza-aprendizaje
creativas.
Se diseñaron y usaron 4 baremos; el primero (Tabla 1) permitió determinar la
percepción para los indicadores de la dimensión 1 y las dimensiones 2 y 3; el segundo (Tabla
2) la percepción para la dimensión 1; el tercero (Tabla 3) la percepción para la dimensión 4; y,
el cuarto (Tabla 4) la percepción examinada en el objetivo 2.
Tabla 1
Percepción para indicadores de la dimensión 1 y las dimensiones 2 y 3
Rango
Percepción
64 – 255
Desfavorable
256 – 447
Indiferente
448 – 640
Favorable
Fuente: Elaboración propia
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Tabla 2
Percepción para la dimensión 1
Rango
Percepción
512 – 1194
Desfavorable
1195 – 1877
Indiferente
1878 – 2560
Favorable
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3
Percepción para la dimensión 4
Rango
Percepción
256 – 597
Desfavorable
598 – 938
Indiferente
939 – 1280
Favorable
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4
Percepción para el objetivo 2
Rango
Percepción
384 – 895
Desfavorable
896 – 1407
Indiferente
1408 – 1920
Favorable
Fuente: Elaboración propia
La confiabilidad del cuestionario fue realizada a través de una prueba piloto, obteniendo
0,79 según el coeficiente Alfa de Cronbach; por tanto, se consideró confiable para su
aplicación. Conjuntamente, fue validado mediante juicio de expertos en el área educativa,
quienes hicieron recomendaciones que fueron asumidas para su validación. Se utilizó el
software SSPS ® 29.0 para el procesamiento estadístico de datos; aplicando estadística
descriptiva, los resultados fueron presentados en tablas.
Resultados
Objetivo 1. Determinar la percepción de los aprendices de la Unidad educativa
Quintiliano Sánchez Rendón, del Servicio de Nivelación y Aceleración Pedagógica (NAP)
sobre las herramientas o estrategias usadas por sus docentes como fuente motivadora de su
aprendizaje.
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Dimensión 1. Tecnologías de Información y Comunicación.
Indicador I1D1. Uso de videojuegos educativos.
Tabla 5
Uso de videojuegos educativos
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 1
0,00
10,94
15,625
70,313
Ítem 2
10,94
15,63
23,438
37,5
Fuente: Datos del instrumento aplicado
Como se evidencia en los resultados de la tabla 5, los alumnos de la institución de
estudio, en un 70,313%, opinaron que nunca sus docentes incorporan videojuegos educativos
en sus prácticas de enseñanza; de forma similar, en el segundo ítem destinado a determinar si
el docente recomienda algunos videojuegos educativos para ser utilizados durante el
aprendizaje, el mayor porcentaje de respuesta se concentró en las alternativas casi nunca y
nunca con un 23,438% y un 37,5% respectivamente; no obstante, sí se observaron respuestas
en las alternativas de siempre, casi siempre y algunas veces, lo que deja evidencia de que
algunos docentes si recomiendan el uso de videojuegos fuera de sus actividades docentes
planificadas en el ámbito escolar.
Indicador I2D1. Uso de Hyperdoc
Tabla 6
Uso de Hyperdoc
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 3
0,00
14,06
26,563
56,25
Ítem 4
4,69
9,38
18,75
59,375
Fuente: Datos del instrumento aplicado
Tal como se muestra en la tabla 6, los aprendices, en un 56,25%, opinaron que nunca
sus docentes incorporan lecciones digitales en sus prácticas de enseñanza; de igual manera, un
59,375% de ellos expresó que nunca se crean y vincula recursos digitales para que exploren, y
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tengan experiencias de aprendizaje basadas en la investigación; sin embargo, se observa que
un pequeño porcentaje del 4,69% opina que siempre lo hacen. Esto sugiere que el uso de
Hyperdoc por parte de estos docentes es en su mayoría nulo.
Indicador I3D1. Cuestionarios basados en juegos
Tabla 7
Cuestionarios basados en juegos
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 5
0,00
4,69
10,938
82,813
Ítem 6
6,25
17,19
20,313
42,188
Fuente: Datos del instrumento aplicado
En la tabla 7 se evidencia que un 82,813% de los aprendices manifestó que nunca sus
docentes incorporan cuestionarios basados en juegos en sus prácticas de enseñanza. A su vez,
un 42,188% de ellos expresó que nunca les recomiendan algunos cuestionarios basados en
juegos para que utilicen durante su aprendizaje; lo que ubica a estos docentes en su mayoría en
la alternativa nunca con respecto a la utilización de cuestionarios basados en juegos.
Indicador I4D1. Aplicaciones educativas
Tabla 8
Aplicaciones educativas
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 7
7,81
23,44
31,25
17,188
Ítem 8
9,38
20,31
32,813
21,875
Fuente: Datos del instrumento aplicado
Como se muestra en la tabla 8, un 31,25% de los aprendices expresó que casi nunca sus
docentes incorporan aplicaciones educativas en sus prácticas de enseñanza. De igual forma, un
32,813% de ellos expresó que casi nunca le recomiendan alguna aplicación educativa para que
utilice durante su aprendizaje; lo que ubica a estos docentes en su mayoría en la alternativa casi
nunca con relación a la utilización de aplicaciones educativas.
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Tabla 9
Percepción por indicadores y Dimensión 1
Suma
Percepción
Indicador 1 D1
245
Desfavorable
Indicador 2 D1
220
Desfavorable
Indicador 3 D1
222
Desfavorable
Indicador 4 D1
338
Indiferente
Dimensión 1
1025
Desfavorable
Fuente: Datos del instrumento aplicado según baremos
Como se evidencia en la tabla 9, los tres primeros indicadores, se ubicaron en una
percepción desfavorable; es decir, los alumnos observan como desfavorables en su proceso
educativo que los docentes en su mayoría nunca utilicen videojuegos educativos, ni Hyperdoc,
ni cuestionarios basados en juegos; no obstante, el indicador 4 vinculado a aplicaciones
educativas se ubicó en una percepción indiferente; situando a la dimensión correspondiente al
uso de Tecnologías de Información y Comunicación en una percepción desfavorable.
Dimensión 2. Estrategias didácticas innovadoras.
Tabla 10
Estrategias didácticas innovadoras
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 9
18,75
15,63
21,875
12,5
Ítem 10
12,50
7,81
45,313
23,438
Fuente: Datos del instrumento aplicado
Se puede notar en la tabla 10, que un 31,25% de los aprendices participantes manifestó
que casi siempre sus docentes incorporan el Aprendizaje Basado en Problemas o en proyectos
(ABP) en sus prácticas de enseñanza. A su vez, un 45,313% de ellos expresó que casi nunca
incorporan el Flipped Classroom o aula invertida en sus prácticas de enseñanza.
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Tabla 11
Percepción para la Dimensión 2
Suma
Percepción
Dimensión 2
362
Indiferente
Fuente: Datos del instrumento aplicado según baremos
Como se evidencia en la tabla 11, la dimensión 2 correspondiente a Estrategias
didácticas innovadoras fue percibida por los aprendices como indiferente.
Dimensión 3. Reconocimiento y validación de logros
Tabla 12
Reconocimiento y validación de logros
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 11
3,13
12,50
23,438
46,875
Ítem 12
18,75
31,25
17,188
10,938
Fuente: Datos del instrumento aplicado
Según se observa en la tabla 12, un 46,875% de los aprendices participantes manifestó
que nunca docentes usan insignias digitales o "badges" como una forma de reconocimiento
visual por sus logros. A su vez, un 31,25% de ellos expresó que algunas veces observa que sus
docentes le incentivan a alcanzar metas y superar desafíos durante sus prácticas de enseñanza.
Develando estos resultados falencias de los docentes con relación a sus habilidades para
despertar la motivación de sus aprendices.
Tabla 13
Percepción para la Dimensión 3
Suma
Percepción
D3
335
Indiferente
Fuente: Datos del instrumento aplicado según baremos
Como se evidencia en la tabla 13, la dimensión 3 correspondiente a Reconocimiento y
validación de logros fue percibida por los aprendices como indiferente.
Dimensión 4. Estrategias de enseñanza-aprendizaje creativas.
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Tabla 14
Estrategias de enseñanza-aprendizaje creativas
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 13
20,31
28,13
23,438
4,6875
Ítem 14
21,88
29,69
12,5
3,125
Ítem 15
12,50
17,19
34,375
21,875
Ítem 16
17,19
28,13
34,375
6,25
Fuente: Datos del instrumento aplicado
Según se puede observar en la tabla 14, un 28,13% de los aprendices manifestó que
algunas veces los docentes promueven la confianza durante sus prácticas de enseñanza. A su
vez, un 32,81% expresó que casi siempre promueven el trabajo colaborativo durante sus
prácticas académicas; no obstante, un 34,375% declaró que casi nunca, sus profesores
estimulan la creatividad; y, el mismo porcentaje expresó que casi nunca los docentes suelen
trascender hacia un aprendizaje más atractivo y motivador. Develando en estos resultados
falencias de los docentes con relación al uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje creativas.
Tabla 15
Percepción para la Dimensión 4
Suma
Percepción
D4
801
Indiferente
Fuente: Datos del instrumento aplicado según baremos
Como se evidencia en la tabla 15, la dimensión 4 correspondiente a estrategias de
enseñanza-aprendizaje creativas, fue percibida por los aprendices como indiferente.
Objetivo 2. Establecer la percepción de estos aprendices sobre el uso de la gamificación como
fuente motivadora de su aprendizaje
Tabla 16
Gamificación como fuente motivadora
% Siempre
% Algunas
veces
% Casi Nunca
% Nunca
Ítem 17
90,63
0,00
0
0
Ítem 18
92,19
0,00
0
0
Ítem 19
79,69
7,81
3,125
0
Ítem 20
78,13
7,81
3,125
0
Ítem 21
67,19
17,19
0
0
Ítem 22
75,00
4,69
0
0
Fuente: Datos del instrumento aplicado
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Según se evidencia en la tabla 16, un 90,63% de los aprendices manifestó que siempre
el uso de videojuegos educativos impacta en tu motivación para aprender. De igual manera, un
92,19% expresó que siempre le gustaría que su docente incorpore videojuegos educativos en
sus prácticas; un 79,69% dijo que siempre, la incorporación de cuestionarios basados en juegos
en las prácticas de enseñanza mejoraría su motivación hacia el aprendizaje; además, el 78,13%
expresó que siempre la incorporación de aplicaciones educativas gamificadas en las prácticas
de enseñanza mejorarían su motivación.
El 67,19% manifestó que siempre el uso de la gamificación le puede ayudar a aprender
conceptos abstractos; y, un 75,00% expresó que siempre el uso de la gamificación puede ayudar
con la resolución de problemas más difíciles. Develando en estos resultados las preferencias
de los aprendices con relación al uso de la gamificación como fuente motivadora.
Tabla 17
Percepción para el uso de la gamificación como fuente motivadora
Suma
Percepción
Gamificación como fuente motivadora
1813
Favorable
Fuente: Datos del instrumento aplicado según baremos
Como se evidencia en la tabla 17, el uso de la gamificación como fuente motivadora,
fue percibida por los aprendices como favorable.
Discusión de resultados
Los resultados encontrados en el presente estudio consiguieron develar las
contestaciones a las dos incógnitas enunciadas: ¿Cuál es la percepción de los aprendices sobre
las herramientas o estrategias usadas por sus docentes como fuente motivadora de su
aprendizaje?; y, ¿Cuál es la percepción de estos aprendices sobre el uso de la gamificación
como fuente motivadora de su aprendizaje?
La primera interrogante logró develar que los aprendices perciben como desfavorable
para su aprendizaje que los docentes en su mayoría nunca utilicen videojuegos educativos, ni
Hyperdoc, ni cuestionarios basados en juegos; situando a la dimensión correspondiente al uso
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de Tecnologías de Información y Comunicación en una percepción desfavorable. Esto implica
la existencia de falta de aprovechamiento de herramientas potencialmente beneficiosas para el
aprendizaje.
Los videojuegos educativos por su parte, constituyen una forma efectiva de motivar a
los aprendices, avivan su intervención y facilitan la comprensión de conceptos complejos a
través de la interactividad y el enfoque lúdico (Ricce & Ricce, 2021). Sin embargo, la falta de
uso de videojuegos educativos por parte de los docentes puede limitar las oportunidades de
aprendizaje enriquecedoras y desfavorecer la dimensión correspondiente al uso de Tecnologías
de Información y Comunicación en el proceso educativo. Este hallazgo resalta la necesidad de
brindar formación y apoyo a los docentes para que puedan incorporar de manera efectiva los
videojuegos educativos, Hyperdoc, y cuestionarios basados en juegos, en sus prácticas
pedagógicas, aprovechando su potencial para mejorar la experiencia de aprendizaje de los
estudiantes.
Así mismo, el uso de estrategias didácticas innovadoras fue percibida como indiferente,
al igual que el reconocimiento y validación de logros, y el uso de estrategias de enseñanza-
aprendizaje creativas. Esto conlleva según expresan (García & Larreal, 2023) a que si los
alumnos no perciben que se utilizan estrategias didácticas innovadoras que los involucren
activamente en el proceso de aprendizaje, se sientan menos motivados y menos comprometidos
con su desarrollo académico. Además, según Atilano et al. (2021) si no se reconoce y valida
adecuadamente sus logros, los aprendices experimentan falta de satisfacción y reconocimiento,
lo que conduce a una afectación de su autoestima y motivación para seguir esforzándose. Por
otro lado, si no se utilizan estrategias de enseñanza-aprendizaje creativas, los estudiantes
pierden la oportunidad de desarrollar pericias de pensamiento creativo.
También los resultados dejaron en evidencia que los aprendices perciben como
favorable el uso de la gamificación como fuente motivadora. Este hallazgo implica que esta
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estrategia puede mejorar su compromiso, participación y disfrute en el proceso de aprendizaje.
Al aprovechar los elementos y mecánicas de juegos, la gamificación según Caraballo (2023)
potencia la motivación intrínseca de los estudiantes y promueve un ambiente de aprendizaje
más estimulante y efectivo.
En general, estos hallazgos sugieren que existe una brecha entre las prácticas educativas
actuales de estos docentes y las expectativas de los aprendices en cuanto al uso de herramientas
gamificadas, estrategias innovadoras y gamificación en el aula. Es importante considerar estas
percepciones para promover un enfoque pedagógico más alineado con las necesidades y preferencias
de los estudiantes, fomentando así un ambiente de aprendizaje más motivador y efectivo.
Conclusiones
En este artículo se determinó la percepción de los aprendices de la Unidad educativa
Quintiliano Sánchez Rendón, del Servicio de Nivelación y Aceleración Pedagógica (NAP)
sobre las herramientas o estrategias usadas por sus docentes como fuente motivadora de su
aprendizaje; y, se estableció la percepción de estos aprendices sobre el uso de la gamificación
como fuente motivadora de su aprendizaje, concluyendo:
1. Los aprendices perciben como desfavorable para su aprendizaje que los docentes
en su mayoría nunca utilicen videojuegos educativos, ni Hyperdoc, ni cuestionarios
basados en juegos; situando a la dimensión correspondiente al uso de Tecnologías
de Información y Comunicación en una percepción desfavorable. Además, el uso
de eestrategias didácticas innovadoras fue percibida como indiferente, al igual que
el reconocimiento y validación de logros, y el uso de estrategias de enseñanza-
aprendizaje creativas.
2. Los aprendices perciben como favorable el uso de la gamificación como fuente
motivadora.
3. Existe una brecha entre las prácticas educativas actuales de estos docentes y las
expectativas de los aprendices en cuanto al uso de herramientas gamificadas,
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estrategias innovadoras y gamificación en el aula.
4. Las implicaciones pedagógicas del estudio destacan el hecho de considerar estas
percepciones para promover un enfoque pedagógico más alineado con las
necesidades y preferencias de los estudiantes, fomentando así un ambiente de
aprendizaje más motivador.
5. Se recomienda generar una propuesta de capacitación a docentes sobre el uso de la
gamificación como fuente motivadora para estudiantes en rezago escolar.
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