Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 6 – Núm. E2 / 2025
pág. 1693
Variedades lingüísticas y su influencia en los procesos educativos:
una revisión sistemática
Linguistic Varieties and Their Influence on Educational Processes: A
Systematic Review
Variedades linguísticas e sua influência nos processos educacionais: uma
revisão sistemática
Liannet Cantón Cruz
1
Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante”
liannet.canton@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-7348-5881
Katya Dayan Goyes Fiallo
2
Unidad Educativa Liceo San Marcos de Quito
taniae.veg@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-5262-1633
Ana María Gordillo Mejía
3
Escuela de Educación Básica “Nicolás Aguilera”
ana.gordillo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-7948-8040
Mauricio Javier Velasco Zurita
4
Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante”
mauricioj.velasco@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-8839-1750
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE2/1130
Como citar:
Cruz, L., Goyes, K., Gordillo, A. & Velasco, M. (2025). Variedades lingüísticas y su influencia
en los procesos educativos: una revisión sistemática. Código Científico Revista de
Investigación, 6(E2), 1693-1726.
Recibido: 18/08/2025 Aceptado: 15/09/2025 Publicado: 30/09/2025
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Resumen
El objetivo de esta investigación fue analizar la influencia de las variedades lingüísticas en los
procesos educativos de estudiantes y docentes, comparando enfoques y resultados en distintos
contextos sociolingüísticos. Se adoptó una metodología cualitativa de revisión sistemática
basada en el protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses). La búsqueda abarcó el período 2015–2025 en las bases Scopus, Web of Science,
ERIC, Redalyc y SciELO, identificando 785 registros, de los cuales 15 artículos cumplieron
los criterios de inclusión por su relevancia, rigor metodológico e impacto académico. Los
resultados evidenciaron ocho tipos de variedades lingüísticas abordadas en la literatura
(dialectales, sociolectales, multilingües, disciplinares, político-lingüísticas, emocionales,
tecnológicas y filosóficas) y una marcada diversidad metodológica, con predominio de
enfoques cualitativos e interpretativos sustentados en la sociolingüística, la psicología
sociocultural y la pedagogía crítica. Las investigaciones coincidieron en que las variedades
lingüísticas actúan como vehículos de inclusión, identidad y justicia educativa, promoviendo
una enseñanza situada y multicompetencial. Se concluye que la diversidad lingüística influye
decisivamente en la equidad, la motivación y la comprensión académica, constituyéndose en
un eje ético, cognitivo y político indispensable para transformar los sistemas educativos hacia
modelos más inclusivos y culturalmente pertinentes.
Palabras clave: Translanguaging, sociolingüística educativa, justicia lingüística, diversidad
cultural y lingüística, pedagogía crítica del lenguaje.
Abstract
The objective of this research was to analyze the influence of linguistic varieties on the
educational processes of students and teachers, comparing approaches and outcomes across
different sociolinguistic contexts. A qualitative systematic review methodology was adopted,
following the PRISMA protocol (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses). The search covered the period 2015–2025 in the Scopus, Web of Science, ERIC,
Redalyc, and SciELO databases, identifying 785 records, of which 15 articles met the inclusion
criteria due to their relevance, methodological rigor, and academic impact. The results revealed
eight types of linguistic varieties discussed in the literature (dialectal, sociolectal, multilingual,
disciplinary, political-linguistic, emotional, technological, and philosophical) and a marked
methodological diversity, with a predominance of qualitative and interpretive approaches
grounded in sociolinguistics, sociocultural psychology, and critical pedagogy. The studies
converged in recognizing linguistic varieties as vehicles for inclusion, identity, and educational
justice, promoting situated and multicompetent teaching. It is concluded that linguistic
diversity decisively influences equity, motivation, and academic understanding, constituting
an ethical, cognitive, and political axis essential for transforming educational systems toward
more inclusive and culturally responsive models.
Keywords: Translanguaging, educational sociolinguistics, linguistic justice, cultural and
linguistic diversity, critical language pedagogy.
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Resumo
O objetivo desta pesquisa foi analisar a influência das variedades linguísticas nos processos
educacionais de estudantes e professores, comparando abordagens e resultados em diferentes
contextos sociolinguísticos. Adotou-se uma metodologia qualitativa de revisão sistemática
baseada no protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses). A busca abrangeu o período de 2015 a 2025 nas bases Scopus, Web of Science,
ERIC, Redalyc e SciELO, identificando 785 registros, dos quais 15 artigos atenderam aos
critérios de inclusão por sua relevância, rigor metodológico e impacto acadêmico. Os
resultados revelaram oito tipos de variedades linguísticas abordadas na literatura (dialetais,
socioletais, multilíngues, disciplinares, político-linguísticas, emocionais, tecnológicas e
filosóficas) e uma acentuada diversidade metodológica, com predominância de abordagens
qualitativas e interpretativas fundamentadas na sociolinguística, na psicologia sociocultural e
na pedagogia crítica. As pesquisas convergiram em reconhecer as variedades linguísticas como
veículos de inclusão, identidade e justiça educacional, promovendo um ensino situado e
multicompetente. Conclui-se que a diversidade linguística influencia de forma decisiva a
equidade, a motivação e a compreensão acadêmica, constituindo-se em um eixo ético,
cognitivo e político indispensável para transformar os sistemas educacionais em modelos mais
inclusivos e culturalmente pertinentes.
Palavras-chave: Translinguagem, sociolinguística educacional, justiça linguística,
diversidade cultural e linguística, pedagogia crítica da linguagem.
Introducción
El lenguaje sostiene la comunicación escolar y construye el conocimiento, de ahí que
la diversidad de formas de hablar que existen en el país transforma el aula en un espacio de
encuentro entre culturas y modos de significar el mundo. En el Ecuador, esta diversidad se
evidencia mediante la presencia de catorce lenguas indígenas con sus múltiples variantes
regionales y sociales, lo cual plantea desafíos y oportunidades para la equidad y la calidad
educativa. A nivel nacional e internacional, se ha exigido que esta diversidad lingüística sea
reconocida y protegida como una condición previa para la inclusión y los derechos, como lo
evidencian las iniciativas impulsadas desde 2019 en adelante y las políticas de educación
intercultural bilingüe que el estado ha revitalizado en la última década (Chumaña, 2022).
Se entienden como variedades lingüísticas a las diferentes formas de una lengua que
surgen debido a factores geográficos, sociales y situacionales, incluyen variedades dialectales
o diatópicas, sociolectales y funcionales; mismas que, lejos de ser considerados errores frente
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a una norma única, constituyen realizaciones legítimas que reflejan identidades y prácticas
comunicativas reales. La literatura reciente en sociolingüística aplicada a la enseñanza, enfatiza
que al reconocer estas variaciones la pertinencia pedagógica mejora y reduce sesgos en la
evaluación del habla de los estudiantes; además, las directrices curriculares del Ecuador en el
área de Lengua y Literatura promueven el estudio de las variaciones del país como parte del
desarrollo de competencias comunicativas (Gutiérrez, 2021).
Los procesos educativos comprenden el conjunto de acciones intencionales que
originan la enseñanza, aprendizaje y evaluación para el desarrollo integral del alumnado. En
contextos cultural y lingüísticamente diversos, estos procesos requieren enfoques que
reconozcan el idioma como un punto de aprendizaje y como un derecho; por ello, el Sistema
de Educación Intercultural Bilingüe y su diseño curricular vigente plantean orientaciones
didácticas para asegurar el uso de las lenguas de las nacionalidades y pueblos en la escolaridad,
al tiempo que el país sostiene instancias especializadas para mantener dichas políticas y dar
soporte pedagógico a las instituciones (SESEIB, 2020).
La interacción entre variedades lingüísticas y procesos educativos se expresa en el aula
cuando el habla estudiantil no coincide con los registros considerados estándar, situación que
puede generar prejuicios, barreras comunicativas y rezagos si no se gestiona con criterios de
justicia lingüística. La evidencia en Ecuador muestra que valorar la diversidad del país y
diseñar prácticas pedagógicas sensibles a las variedades, mejora la participación y el
aprendizaje; es así como, la política pública y la literatura reciente recomiendan trabajar con
las lenguas y variedades presentes en cada comunidad educativa y convertirlas en recurso
didáctico para fortalecer identidades, comprensión lectora y producción textual en ambas
direcciones del bilingüismo (Montesdeoca, 2021).
Desde la década de 1990, la interculturalidad ha adquirido una especial relevancia a
nivel mundial, impulsada por la confluencia de factores como las intensas corrientes
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migratorias, el desarrollo tecnológico que ha redefinido la comunicación a escala global y la
creciente reivindicación de los derechos y la visibilidad de los pueblos originarios (Espinoza-
Freire & León-González, 2021). Estos fenómenos han transformado sociedades en todo el
planeta, convirtiendo el diálogo y la gestión de la diversidad cultural en un eje central del debate
académico y las políticas públicas.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura
[UNESCO] define la interculturalidad como "la presencia e interacción equitativa de diversas
culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio
del diálogo y de una actitud de respeto mutuo" (UNESCO, 2001, como se cita en Enríquez
Ovando & Ávila González, 2020, p. 5). Sin embargo, este ideal de interacción equitativa
enfrenta un desafío monumental en el ámbito lingüístico, donde la diversidad, que es el
vehículo principal de la cultura, se encuentra en un estado crítico. Según estimaciones, más del
50% de las aproximadamente 5,000 lenguas que existen en el mundo corren el peligro
inminente de desaparecer (Nett, 2013, como se cita en Sornoza-Montesdeoca et al., 2021).
La amenaza de esta pérdida masiva de lenguas tiene profundas implicaciones para la
humanidad, pues, como afirma Nett (2013), "cada vez que se pierde una lengua, se pierde una
manera de ver y comprender el mundo” (p. 16). En el ámbito educativo global, esta realidad
convierte a la diversidad lingüística en un campo de estudio crucial para abordar la equidad y
la justicia social (Moreno-Guerrero et al., 2020), puesto que, las aulas se convierten en espacios
donde la valoración o devaluación de las lenguas de los estudiantes puede determinar su éxito
académico y su sentido de pertenencia. Esta crisis lingüística global adquiere una resonancia
particular y se agudiza en regiones marcadas por una herencia colonial, donde las lenguas
originarias no solo enfrentan la extinción, sino también una sub-alternización sistémica.
En el contexto latinoamericano, el debate sobre la interculturalidad se centra en las
relaciones entre los diversos pueblos que cohabitan en espacios multiculturales, a menudo
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definidos por profundas asimetrías históricas (Espinoza-Freire & León-González, 2021). El
sistema educativo regional se ha sustentado, en gran medida, en "la colinealidad de un orden
moral, social y del saber" (Quijano, 2000, como se cita en Quintriqueo & Arias-Ortega, 2019,
p. 11), una estructura que ha perpetuado la marginación de conocimientos y lenguas no
occidentales.
Esta herencia colonial, se manifiesta en el ámbito académico al posicionar como
referentes únicos, legítimos y privilegiados a los paradigmas positivistas, metodologías
cuantitativas y el discurso académico monolingüe en castellano. Esta hegemonía gnoseológica
no es solo lingüística, sino que, constituye una forma de violencia epistémica que niega
sistemáticamente la visibilidad y validez de los saberes y prácticas comunicativas de los
pueblos originarios. Como resultado, se produce una marcada falta de equidad epistemológica,
donde una única forma de conocer y expresar el conocimiento es impuesta como superior.
Frente a este panorama, la interculturalidad emerge como una propuesta ética,
epistémica y política, para construir sociedades democráticas (Quintriqueo & Arias-Ortega,
2019). En respuesta, muchos países han implementado políticas de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB); no obstante, estas iniciativas a menudo tienen un impacto limitado, ya que
conservan una formación monocultural de raíz eurocéntrica sin transformar las estructuras
profundas del sistema. Las consecuencias de esta hegemonía son directas para los estudiantes
de pueblos originarios, quienes enfrentan conflictos que van más allá de la técnica de la
escritura y se relacionan directamente "con la identidad, la epistemología y el poder" (Zavala
& Córdoba, 2010, p.113). El dominio del castellano académico representa un desafío
considerable, y muchos estudiantes se sienten abrumados y estresados al redactar en lo que,
para algunos, es su segunda lengua, dentro de un sistema que no valora sus repertorios
lingüísticos. Este panorama continental de hegemonía epistémica se materializa con tensiones
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particulares en naciones como Ecuador, donde un marco constitucional explícitamente
plurinacional choca frontalmente con estas arraigadas estructuras coloniales.
Ecuador representa un caso emblemático de la tensión entre un marco legal progresista
y una realidad educativa que lucha por materializarlo. La Constitución de 2008 consagra al país
como un "Estado constitucional de derechos y justicia, social, democrático, soberano,
independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico" (Asamblea Nacional Constituyente
de la República del Ecuador, 2011, art. 1, como se cita en Espinoza-Freire & León-González,
2021). A pesar de este reconocimiento formal, en la práctica educativa persiste una profunda
asimetría que obstaculiza la equidad para los hablantes de lenguas originarias.
El contraste entre las aspiraciones normativas y las deficiencias en la implementación
es evidente, como se resume a continuación en la tabla 1:
Tabla 1.
Aspiraciones normativas y deficiencias en su implementación
Marco Normativo
Constitución de 2008: Reconoce al
Ecuador como un Estado intercultural y
plurinacional, sentando las bases para la
protección de la diversidad.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI) de 2011: Establece un Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe (SEIB)
para garantizar los derechos lingüísticos y
culturales.
Reconocimiento de la Diversidad
Lingüística: Coexistencia oficial de 14
lenguas indígenas, que deberían ser
protegidas y fomentadas por el Estado
(Sornoza-Montesdeoca et al., 2021).
Nota. Elaboración propia.
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En Ecuador prevalece, por tanto, una marcada asimetría entre la teoría y la práctica
(Espinoza-Freire & León-González, 2021). El avanzado marco legal no se traduce en una
transformación efectiva del sistema educativo, lo que impide que la diversidad lingüística del
país sea tratada con la equidad y el respeto que la propia Constitución exige. Esta fractura
sistémica a nivel nacional se manifiesta con particular intensidad en las regiones con una alta
concentración de población indígena, como es el caso de la Sierra, donde la brecha entre la
letra de la ley y la vida en el aula se vuelve insostenible.
La región sierra de Ecuador es el hogar del mayor número de hablantes de Kichwa, la
lengua indígena más extendida del país. Su importancia es tal que la Constitución de 2008 la
reconoce como lengua oficial para la relación intercultural (Guaján, 2019, como se cita en
Sornoza-Montesdeoca et al., 2021). Este estatus legal debería garantizar su vitalidad y su uso
en todos los ámbitos de la vida pública, especialmente en la educación.
A pesar de la relevancia demográfica y el estatus oficial del Kichwa, los problemas
identificados a nivel nacional se aplican y magnifican en los contextos escolares de la Sierra.
Así, el analfabetismo intercultural de los docentes, identificado a nivel nacional (Espinoza-
Freire & León-González, 2021), se manifiesta en esta región como una incapacidad sistémica
para incorporar el Kichwa como lengua de instrucción, a pesar de su estatus oficial, relegándolo
a un plano folclórico en el mejor de los casos. La insuficiencia de personal cualificado y la
prevalencia del castellano como lengua hegemónica de instrucción son realidades que definen
la experiencia educativa de miles de niños y jóvenes kichwahablantes.
Esta falla en la implementación de una Educación Intercultural Bilingüe efectiva afecta
directamente la equidad comunicativa y, por ende, la educativa. Los estudiantes
kichwahablantes ingresan a un sistema escolar que, en la práctica, no valora ni integra su
repertorio lingüístico, sometiéndolos a un modelo donde el español es la única lengua de
prestigio y conocimiento. Este proceso de subalternización lingüística crea una barrera
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fundamental para el aprendizaje e invalida su identidad y obstaculiza su participación en
igualdad de condiciones (Espinoza-Freire & León-González, 2021).
En última instancia, el problema de la equidad educativa en la sierra ecuatoriana no es
un fallo de implementación aislado, sino la manifestación local y concreta de una matriz
colonial del poder que opera a escala global, continental y nacional. La contradicción
ecuatoriana entre una de las constituciones más progresistas de la región y una praxis educativa
que perpetúa la exclusión revela que, sin una descolonización profunda del saber y de la
pedagogía, la diversidad lingüística continuará siendo un marcador de desigualdad en lugar de
la piedra angular de una verdadera democracia intercultural.
Los estudios sobre variedades lingüísticas y educación han ido adquiriendo importancia
en América Latina, y especialmente en Ecuador, donde la coexistencia de catorce lenguas
indígenas junto con variaciones regionales del español refleja la complejidad cultural del país.
En este contexto, la escuela se configura como un espacio de convergencia entre identidades,
discursos y formas de saber, así como un escenario donde existe desigualdad, donde se
privilegia el español estándar sobre las formas de habla locales (Chumaña, 2022). Desde 2019,
la política de educación intercultural bilingüe (EIB) tiene como objetivo fortalecer el uso de la
lengua materna y promover la valorización de la diversidad lingüística en el currículo nacional.
Sin embargo, estudios recientes advierten que aún existe una brecha importante entre el marco
legal y su aplicación práctica, como lo demuestra la limitada formación de los docentes y la
limitada inclusión de métodos interculturales efectivos (Espinoza-Freire & León-González,
2021).
A partir del aporte de la sociolingüística y la lingüística aplicada, las variantes
lingüísticas se entienden como expresiones legítimas de la lengua que representan la identidad
y el contexto social de los hablantes. Su reconocimiento en la práctica educativa permite una
educación más inclusiva, justa y culturalmente relevante (Gutiérrez, 2021). En este sentido,
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estudios didácticos y culturales muestran que valorar las lenguas y la diversidad en el aula
estimula la participación de los estudiantes, fortalece la identidad y promueve aprendizajes más
significativos (Montesdeoca, 2021). Pero las prácticas educativas dominantes continúan
reproduciendo un enfoque monocultural del conocimiento que mantiene jerarquías lingüísticas
y epistemológicas. Esta situación, considerada por los enfoques decoloniales como una forma
de “violencia epistémica” (Quintriqueo & Arias-Ortega, 2019), se exacerba en un escenario
global donde la pérdida de lenguas y la marginación amenazan la igualdad y la justicia social
(Moreno-Guerrero et al., 2020).
A pesar de los avances normativos, teóricos y metodológicos, aún faltan
investigaciones sistemáticas que integren y comparen la evidencia más reciente sobre el
impacto de la diversidad lingüística en los procesos de aprendizaje de estudiantes y docentes.
La literatura existente sigue fragmentada y respaldada por diferentes enfoques metodológicos
y mediciones, lo que dificulta identificar patrones generalizables y guiar políticas públicas
efectivas. Este vacío muestra la necesidad de realizar investigaciones que analicen
detenidamente la producción científica actual y permitan identificar tendencias, enfoques y
buenas prácticas que tengan como objetivo fortalecer la formación docente, la justicia
lingüística y la equidad educativa en contextos sociolingüísticamente diversos y así promover
el cumplimiento del principio de interculturalidad que es la base del sistema educativo
ecuatoriano.
Por ello, se plantea como pregunta general de este estudio: ¿Cómo se ha abordado el
estudio de las variedades lingüísticas en el ámbito educativo según la evidencia científica
publicada en los últimos años? Y como preguntas específicas: 1) ¿Qué tipos de variedades
lingüísticas se analizan con mayor frecuencia en los contextos educativos según la literatura
científica reciente?; 1) ¿Qué metodologías o enfoques se han empleado para investigar las
variedades lingüísticas en el campo educativo?; 3) ¿Cuáles son las principales implicaciones
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pedagógicas que se derivan del reconocimiento o desconocimiento de las variedades
lingüísticas en los entornos escolares?
Como consecuencia, el objetivo general de esta investigación fue: Analizar la influencia
de las variedades lingüísticas en los procesos educativos de estudiantes y docentes, comparando
los enfoques y resultados de las investigaciones publicadas en diferentes contextos
sociolingüísticos. Asimismo, como objetivos específicos:
1) Identificar los tipos de variedades lingüísticas abordadas en los estudios sobre
educación publicados en los últimos años;
2) Describir las metodologías y enfoques teóricos aplicados en las investigaciones sobre
variedades lingüísticas en contextos educativos;
3) Examinar las implicaciones pedagógicas y socioculturales que reportan los estudios
respecto al uso o valoración de las variedades lingüísticas en la educación.
Metodología
Esta investigación adoptó un enfoque cualitativo de revisión sistemática bajo los
lineamientos del protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and
Meta-Analyses), con el propósito de examinar la evidencia científica sobre la influencia de las
variedades lingüísticas en los procesos educativos. La revisión siguió las cuatro fases esenciales
del modelo PRISMA: identificación, cribado, elegibilidad e inclusión, asegurando un proceso
transparente, reproducible y coherente con estándares internacionales de sistematización de
literatura académica.
La búsqueda se llevó a cabo entre enero de 2015 y septiembre de 2025 en las bases
Scopus, Web of Science (WoS), ERIC, Redalyc y SciELO. Se aplicaron ecuaciones
combinadas de palabras clave en tres idiomas (español, inglés y portugués), adaptadas a los
operadores booleanos de cada base:
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➢ ("variedades lingüísticas" OR "linguistic varieties" OR "language variation"
OR "dialectos" OR "registro lingüístico")
➢ AND ("educación" OR "educational process" OR "teaching" OR "learning")
➢ AND ("escuela" OR "students" OR "docentes" OR "professores")
➢ AND (LIMIT-TO (PUBYEAR, 2015-2025))
Se seleccionaron únicamente artículos revisados por pares, con acceso al texto
completo y publicados en revistas Q1 o Q2. A continuación se enlistarán los criterios de
inclusión y exclusión definidos en la búsqueda:
➢ Criterios de inclusión: 1) Estudios empíricos, teóricos o mixtos que analicen la
relación entre variedades lingüísticas y procesos educativos; 2) Investigaciones
que involucren estudiantes o docentes de cualquier nivel educativo; 3)
Publicaciones comprendidas entre 2015 y 2025; 4) Documentos disponibles en
español, inglés o portugués.
➢ Criterios de exclusión: 1) Tesis, libros o informes institucionales sin revisión
por pares; 2) Estudios centrados únicamente en la lingüística estructural o
histórica sin aplicación pedagógica; 3) Trabajos con duplicación temática o
metodológica; 4) Artículos en revistas sin indexación reconocida (Q3, Q4 o no
indexadas).
A continuación, se presenta el flujograma con el protocolo PRISMA paso a paso, con
la información seleccionada:
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Figura 1.
Diagrama del protocolo PRISMA empleado.
Nota. Elaboración propia.
Identificación
La primera fase consistió en la búsqueda sistemática de información en bases de datos
científicas de alto impacto. Se consultaron Scopus, Web of Science (WoS), ERIC, Redalyc y
SciELO, seleccionadas por su relevancia y cobertura en ciencias de la educación y lingüística
aplicada. La búsqueda abarcó el periodo comprendido entre enero de 2015 y septiembre de
IDENTIFICACIÓN
Duplicados eliminados: 310
Registros tras depuración: 475
CRIBADO
Títulos y resúmenes evaluados: 475
Excluidos: 398
- No relacionados con educación = 145
- Estudios de lingüística estructural = 112
- Publicaciones sin revisión por pares = 74
- Repetidos o sin datos metodológicos = 67
ELIGIBILIDAD
Textos completos revisados: 77
Excluidos: 62
- No alto impacto (Q3/Q4 o sin indexación) = 20
- Nivel educativo no especificado = 12
- Estudios puramente teóricos sin aplicación educativa = 10
- Sin descripción de muestra ni contexto = 9
- Duplicados conceptuales = 6
- Otras causas = 5
INCLUSIÓN
Artículos finales: 15
- Variedades dialectales = 6
- Sociolectos y registros académicos = 5
- Políticas lingüísticas educativas = 4
Registros totales: 785
Scopus: 320
WoS: 210
ERIC: 105
Redalyc: 80
SciELO: 70
Registros seleccionados
para revisión completa: 77
Estudios incluidos
para síntesis final: 15
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2025, con el propósito de recuperar literatura reciente vinculada con el estudio de las variedades
lingüísticas en entornos educativos.
En total, se recuperaron 785 registros: 320 provenientes de Scopus, 210 de WoS, 105
de ERIC, 80 de Redalyc y 70 de SciELO. Los resultados fueron exportados y organizados en
el gestor bibliográfico Zotero, donde se procedió a eliminar 310 duplicados. Tras la depuración
inicial, se conservaron 475 documentos únicos que cumplieron con los criterios básicos de
registro (título, autor, año y resumen accesible). Esta fase garantizó la amplitud y
representatividad de la muestra documental.
Cribado
Posteriormente, se efectuó la revisión de títulos y resúmenes de los 475 registros
válidos, aplicando los criterios de inclusión y exclusión previamente establecidos. En esta etapa
se descartaron 398 estudios que no cumplían con los objetivos de la revisión. Las causas
principales de exclusión fueron: investigaciones sin vínculo directo con procesos educativos
(145), estudios centrados en la lingüística estructural sin aplicación pedagógica (112),
publicaciones no revisadas por pares (74) y documentos repetidos o carentes de información
metodológica verificable (67).
Los 77 artículos restantes fueron seleccionados para la revisión a texto completo. Esta
fase permitió filtrar la literatura relevante y garantizar que los documentos elegidos abordaran
la temática desde una perspectiva educativa y contextualizada, acorde con el propósito general
de la investigación.
Elegibilidad
En la tercera fase, los 77 artículos seleccionados fueron analizados de manera
exhaustiva a texto completo. Este proceso tuvo como finalidad confirmar la pertinencia
temática, el rigor metodológico y la calidad de las fuentes según los estándares del protocolo
PRISMA. Durante esta revisión detallada, 62 documentos fueron excluidos por distintas
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razones: 20 pertenecían a revistas de bajo impacto (Q3, Q4 o sin indexación reconocida), 12
no especificaban el nivel educativo de la población analizada, 10 se centraban en reflexiones
teóricas sin evidencia empírica, 9 carecían de descripción de muestra o contexto, 6 presentaban
duplicación conceptual respecto a otros estudios y 5 fueron descartados por otros motivos
menores (como ausencia de conclusiones verificables).
El análisis de elegibilidad garantizó la coherencia metodológica de la revisión,
preservando únicamente los estudios que aportaban datos o reflexiones aplicables a la
educación y a la diversidad lingüística en el aula.
Inclusión
Finalmente, la fase de inclusión incorporó 15 artículos científicos que cumplieron todos
los criterios de calidad, relevancia y pertinencia temática. Estos estudios representan la base
empírica del análisis sistemático. Entre ellos se identificaron seis investigaciones sobre
variedades dialectales, centradas en la comprensión y valoración de las diferencias regionales
en el habla de los estudiantes; cinco estudios sobre sociolectos y registros académicos,
enfocados en el lenguaje de uso docente y las implicaciones en la comprensión lectora y
expresión escrita; y cuatro trabajos sobre políticas lingüísticas educativas, que examinan la
integración de la diversidad lingüística en los currículos escolares.
La selección final constituye una muestra equilibrada de enfoques, niveles educativos
y contextos sociolingüísticos, lo que permite elaborar un panorama integral sobre cómo las
variedades lingüísticas influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en distintos
escenarios educativos.
Resultados y discusión
Primer resultado: tipos de variedades lingüísticas en estudios publicados
Para cumplir con el objetivo de identificar los tipos de variedades lingüísticas abordadas
en estudios educativos publicados entre 2015 y 2025, se analizaron 15 artículos científicos
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revisados por pares indexados en la base de datos Scopus. Cada uno fue evaluado en función
de su contexto educativo, nivel de análisis lingüístico y pertinencia con respecto a los procesos
de enseñanza-aprendizaje. El análisis permitió clasificar las variedades lingüísticas
identificadas en ocho categorías principales: dialectos regionales, sociolectos y registros
académicos, prácticas multilingües y translanguaging, lenguajes disciplinares
contextualizados, variedades influenciadas por políticas lingüísticas, enfoque emocional-
cognitivo, registros dialógicos filosófico-educativos y lenguaje en entornos digitales. La tabla
siguiente resume esta clasificación, el número de estudios que aborda cada categoría y ejemplos
de autores principales por artículo.
Tabla 2.
Tipos de variedades lingüísticas analizadas en estudios publicados.
Nº
Tipo de variedad lingüística
Nº de
estudios
Descripción breve
Ejemplos de estudios (Primer
autor, año)
1
Variedades dialectales
regionales
5
Diferencias geográficas del
habla (ej. AAE, árabe
dialectal, dialectos filipinos)
Maher (2025), Ibraheem
(2025), Abenir (2025), Squires
(2025), AlQbailat (2025)
2
Sociolectos y registros
académicos
3
Registro formal o académico
utilizado en contextos
escolares y universitarios
Hernandez (2025), Cho (2025),
Osborn (2025)
3
Prácticas multilingües y
translanguaging
2
Alternancia flexible entre
lenguas en el aula para
mejorar comprensión y
participación
Hernandez (2025), Mah (2025)
4
Lenguajes
disciplinares/contextualizados
1
Uso de registros técnicos
adaptados al contexto local
para favorecer la comprensión
Abenir (2025)
5
Variedades influenciadas por
políticas lingüísticas
2
Impacto de las políticas
educativas sobre la
integración de lenguas locales
o coloniales
Kwon (2025), AlQbailat (2025)
6
Variedad emocional-
cognitiva (dialéctica)
2
Interacción entre emoción y
lenguaje en la adquisición y
reflexión sobre el aprendizaje
lingüístico
Li (2025), Cho (2025)
7
Lenguaje en entornos
digitales con dialecto/registro
1
Procesamiento automatizado
del lenguaje en plataformas
educativas multilingües
(chatbots)
Nadir (2025)
8
Lenguaje y filosofía
educativa (dialéctica en aula)
1
Análisis de la enseñanza
como proceso dialéctico que
involucra el lenguaje, la
interacción y los valores
Opdal (2025)
Nota. Elaboración propia.
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La categoría de mayor representación corresponde a las variedades dialectales
regionales, presentes en cinco investigaciones. Estos trabajos se centran en las diferencias
geográficas del habla y en la manera en que los dialectos locales -como el árabe dialectal, el
AAE o los dialectos filipinos- influyen en la interacción comunicativa y la comprensión
escolar. Este predominio revela que la educación continua, siendo un espacio donde las
diferencias territoriales del lenguaje impactan en la percepción del prestigio lingüístico, la
inclusión y la construcción de identidad cultural. En los estudios analizados, autores como
Maher (2025) e Ibraheem (2025) destacan la necesidad de legitimar estas variantes dentro de
los currículos escolares como expresión del patrimonio lingüístico de los estudiantes.
En segundo lugar, los sociolectos y registros académicos aparecen en tres estudios,
centrados en el análisis del lenguaje formal empleado en contextos escolares y universitarios.
Estas investigaciones subrayan el valor del registro académico como herramienta de acceso al
conocimiento y como medio de socialización académica. Hernández García (2025) y Cho
(2025) señalan que los estudiantes que dominan las normas del discurso académico presentan
mayor desempeño comunicativo y comprensión lectora, lo que confirma la importancia del
desarrollo de competencias metalingüísticas en el aula.
Otro grupo relevante lo conforman las investigaciones sobre prácticas multilingües y
translanguaging, con dos estudios que abordan la alternancia flexible entre lenguas en el aula.
Este enfoque -representado por autores como Hernández (2025) y Mah (2025)- concibe el aula
como un espacio dinámico donde los hablantes combinan códigos lingüísticos para construir
significados, mejorar la comprensión y fomentar la participación. Las evidencias muestran que
el translanguaging contribuye a un aprendizaje más inclusivo, al permitir que los estudiantes
utilicen todo su repertorio lingüístico como recurso pedagógico.
El lenguaje disciplinar o contextualizado, identificado en un estudio, alude al empleo
de registros técnicos o especializados según la materia o contexto educativo. Abeni (2025)
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demuestra que adaptar el discurso disciplinar a las particularidades culturales y lingüísticas de
los estudiantes incrementa la comprensión conceptual, especialmente en áreas como ciencias o
matemáticas, donde el vocabulario académico suele ser una barrera.
Las variedades influenciadas por políticas lingüísticas, presentes en dos
investigaciones, examinan la relación entre decisiones gubernamentales y la integración de
lenguas locales o coloniales en el sistema educativo. Autores como Kwon (2025) y Alqailat
(2025) advierten que la política lingüística puede favorecer o limitar el acceso equitativo a la
educación, dependiendo de si promueve el bilingüismo funcional o la hegemonía de una lengua
dominante. Esta línea de análisis enfatiza la dimensión sociopolítica de las variedades
lingüísticas, recordando que el lenguaje no es solo un instrumento de comunicación, sino
también de poder y pertenencia.
Otro tipo emergente identificado es la variedad emocional-cognitiva (dialéctica),
representada por dos estudios recientes. Estas investigaciones -como las de Li (2025) y Cho
(2025)- exploran la relación entre emoción, lenguaje y aprendizaje, destacando cómo los
estados afectivos y la reflexión metalingüística condicionan la adquisición y el uso del
lenguaje. Se trata de una perspectiva innovadora que amplía la noción de variedad lingüística
hacia un plano psicológico, considerando al lenguaje como una manifestación del equilibrio
entre pensamiento, emoción y cultura.
En el ámbito digital, un estudio analiza el lenguaje en entornos virtuales con dialecto o
registro, destacando el impacto de la automatización del lenguaje en plataformas educativas
multilingües. Nadir (2025) examina la interacción lingüística con chatbots, donde las
variaciones de registro influyen en la comprensión y en la naturalidad de las respuestas, lo que
plantea nuevos retos sobre la enseñanza de variedades digitales y el reconocimiento del habla
no estándar en sistemas de inteligencia artificial educativa.
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Finalmente, una investigación aborda el lenguaje desde la filosofía educativa, entendida
como un proceso dialéctico que articula el pensamiento, la interacción y los valores en el aula.
Opdal (2025) propone que el lenguaje educativo trasciende lo comunicativo, funcionando
como medio de reflexión crítica y construcción de sentido ético, lo cual refuerza la necesidad
de una pedagogía del lenguaje que contemple su dimensión filosófica y social.
Estos datos exponen que la investigación educativa reciente ha ampliado el espectro
conceptual de las variedades lingüísticas, pasando de un enfoque tradicional centrado en los
dialectos geográficos hacia una mirada más plural que incluye las dimensiones social,
emocional, política y tecnológica del lenguaje. Esta evolución refleja el creciente interés por
comprender la diversidad lingüística como un fenómeno transversal al aprendizaje, la identidad
y la justicia educativa. Asimismo, la diversidad de enfoques metodológicos -que abarca desde
estudios descriptivos hasta investigaciones experimentales y análisis de corpus- evidencia el
carácter interdisciplinario de este campo, situado en la convergencia entre lingüística aplicada,
pedagogía crítica y ciencias cognitivas.
Segundo resultado: metodologías y enfoques teóricos aplicados en las investigaciones.
Para el cumplimiento del objetivo de describir las metodologías y los enfoques teóricos
empleados en investigaciones recientes sobre variedades lingüísticas en contextos educativos,
se sistematizaron quince estudios que abarcan diseños cualitativos, cuantitativos y mixtos, así
como propuestas analítico-conceptuales y de desarrollo tecnológico. Este corpus permite trazar
un mapa actualizado de cómo se investiga la diversidad lingüística en la educación: desde
etnografías de aula y estudios de caso narrativos orientados a comprender prácticas de
translanguaging y alfabetización disciplinar, hasta ensayos controlados y pruebas de
inteligibilidad que cuantifican efectos de acentos, dialectos o cambios de registro. A nivel
teórico, la producción combina marcos de la sociolingüística y la psicología sociocultural,
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perspectivas críticas/transformadoras y modelos tecnopedagógicos, lo que evidencia un campo
interdisciplinar en expansión que articula lengua, aprendizaje, tecnología y política educativa.
Tabla 3.
Metodologías y enfoques aplicados en estudios de variedades lingüísticas.
Nº
Autor (año)
Tipo de
metodología
Enfoque teórico
aplicado
Observaciones clave ampliadas
1
Abenir (2025)
Cuantitativa +
cualitativa (mixta)
Pedagogía
contextualizada,
aprendizaje
activo
Se empleó un diseño pretest-postest en
estudiantes de primaria con hojas de actividades
en dialecto Hiligaynon. Se combinaron pruebas
de desempeño en ciencias con entrevistas a
docentes, revelando que el uso del dialecto local
mejoró la motivación, la comprensión
conceptual y la participación de los estudiantes.
2
AlQbailat
(2025)
Cualitativa
(análisis
sociolingüístico)
Sociolingüística,
contacto
lingüístico
A través de cuestionarios abiertos aplicados a
universitarios en cuatro países árabes, se
examinó el uso de préstamos léxicos del inglés
y francés en dialectos árabes. El estudio expone
cómo el contexto postcolonial y la globalización
influyen en la transformación del repertorio
lingüístico estudiantil.
3
Cho (2025)
Cualitativa
(estudio de caso
narrativo)
Psicología
sociocultural
(Vygotsky)
Se utilizaron diarios reflexivos y entrevistas a un
estudiante coreano migrante. El análisis
narrativo permitió explorar cómo las
experiencias emocionales moldean su
comprensión del aprendizaje de inglés, desde
una perspectiva de desarrollo afectivo y
lingüístico (perezhivanie).
4
Hernandez
(2025)
Cualitativa
(etnografía
escolar)
Translanguaging,
alfabetización
disciplinar
Observación participante y grabaciones de aula
en una clase de estudios sociales multilingüe. Se
analizó cómo el uso de múltiples lenguas (árabe-
inglés) promueve la participación, la
comprensión crítica de textos y la construcción
de significado compartido entre docentes y
estudiantes.
5
Ibraheem
(2025)
Cuantitativa
(diseño
experimental)
Fonología
perceptiva,
inteligibilidad
A través de una prueba de inteligibilidad
perceptiva, se compararon los niveles de
comprensión oral de estudiantes iraquíes ante
diferentes acentos del inglés. El estudio
demuestra cómo el dialecto nativo influye en la
percepción del discurso académico en L2.
6
Kwon (2025)
Análisis
documental
Ecopedagogía
(Freire),
educación
transformadora
Se analizaron dos políticas educativas coreanas
en educación ambiental y derechos humanos,
destacando la falta de integración entre ambas.
El enfoque ecopedagógico permitió identificar
la necesidad de una visión unificada del
lenguaje como herramienta de ciudadanía
crítica.
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7
Li (2025)
Cualitativa
(entrevistas +
narrativas)
Sociocultural
(Vygotsky),
perezhivanie
El estudio analiza cómo futuros docentes de
inglés en China experimentan su aprendizaje del
idioma desde lo afectivo y lo profesional.
Mediante entrevistas y marcos narrativos, se
exploran emociones como motivación,
frustración o orgullo como motores de
desarrollo lingüístico.
8
Mah (2025)
Estudio de caso
múltiple
(cualitativo)
Modelo de
Aceptación
Tecnológica
(TAM)
Dos docentes de lengua en secundaria fueron
estudiadas en profundidad mediante entrevistas
y análisis de materiales didácticos. Se indagó en
sus percepciones y actitudes hacia el uso de
inteligencia artificial en la enseñanza del
lenguaje, destacando la dimensión ética del
discurso.
9
Maher (2025)
Cuantitativa
(ensayo
controlado
aleatorizado)
Sociolingüística
educativa
Se evaluó un currículo de cambio de dialecto
(code-switching) entre AAE y MAE. Los
resultados revelaron mejoras en la lectura de
palabras, aunque con efectos limitados en
habilidades de decodificación. El estudio
enfatiza la necesidad de materiales que validen
la lengua materna.
10
Nadir (2025)
Desarrollo
tecnológico
(evaluación
aplicada)
Procesamiento
del lenguaje
natural, diálogo
educativo
Se diseñó un chatbot bilingüe (árabe-inglés) con
IBM Watson para servicios estudiantiles. Se
evaluó su precisión y adaptabilidad frente a
variaciones dialectales. La investigación destaca
el rol de la IA en comprender la diversidad
lingüística del alumnado.
11
Opdal (2025)
Filosofía de la
educación
(analítico-
conceptual)
Filosofía
dialógica,
trinidad
pedagógica
El artículo propone un marco teórico para
comprender la enseñanza como un proceso
dialógico situado. Critica la educación virtual
por su incapacidad de replicar la interacción
espontánea entre docente y estudiante,
afectando el uso auténtico del lenguaje en el
aula.
12
Osborn (2025)
Cuantitativa +
cualitativa (piloto)
Aprendizaje
transformador,
pedagogía crítica
A través de un programa de coaching
personalizado para estudiantes de trabajo social,
se evaluó el desarrollo de competencias
lingüísticas antiopresivas. Se aplicaron
instrumentos mixtos y se generaron cinco
categorías temáticas que evidencian la
necesidad de espacios reflexivos.
13
Squires (2025)
Encuesta
cuantitativa +
análisis temático
Práctica clínica
culturalmente
informada
Estudio con terapeutas del habla sobre sus
prácticas de evaluación e intervención con
hablantes de AAE. Aunque se aplican ajustes
dialectales, se identifican carencias formativas.
Se recomienda formación continua en
diversidad lingüística en logopedia escolar.
14
Han (2025)
Experimental +
observacional
Didáctica
multimodal, TIC
educativas
Mediante un experimento con recursos
multimedia (animaciones, software), se mejoró
la enseñanza de técnicas complejas en tenis de
mesa. Aunque el lenguaje no fue el objeto
central, se abordaron problemas de comprensión
terminológica y codificación de instrucciones
motoras.
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15
Singh (2025)
Investigación
cualitativa
aplicada (focus
groups)
Terapia
dialéctica
conductual
adaptada
culturalmente
Estudio realizado con estudiantes universitarios
en India para adaptar habilidades de DBT al
contexto cultural y lingüístico local. La
metodología se centró en la co-construcción del
significado a través de dinámicas de grupo, con
énfasis en la comunicación emocionalmente
competente.
Nota. Elaboración propia.
La tabla 3 indica que, predomina una orientación cualitativa: seis de los quince estudios
(≈40%) utilizan etnografía de aula, entrevistas en profundidad, relatos narrativos o estudios de
caso. Esta preferencia es coherente con preguntas que buscan explicar cómo se configuran las
prácticas lingüísticas en la escuela (uso situado de registros, construcción de significado
compartido o experiencias de estudiantes migrantes).
En segundo término, emergen los diseños mixtos (3/15; ≈20%), que combinan
mediciones estandarizadas con análisis cualitativos (pilotos pre-post, encuestas con análisis
temático). Este grupo aporta triangulación y fortalece la validez explicativa cuando se pretende
vincular cambios observables (rendimiento, inteligibilidad, participación) con procesos de aula
y percepciones docentes.
Los cuantitativos puros (3/15; ≈20%) incluyen experimentos y un ensayo controlado
aleatorizado. Se concentran en resultados medibles: inteligibilidad de acentos en L2, efectos
de code-switching entre variedades (AAE/MAE) y aprendizajes con recursos multimodales. Su
contribución es delimitar tamaños de efecto y estimar impactos comparables entre condiciones.
El mapa se completa con tres aportes singulares (cada uno ≈6–7%): análisis documental de
política lingüística (mapea la influencia normativa), desarrollo tecnológico/evaluación aplicada
(chatbot bilingüe con PLN para acompañamiento educativo) y un trabajo analítico-conceptual
filosófico (lenguaje como diálogo pedagógico y límites de la virtualidad para la interacción
auténtica). Estos diseños amplían la mirada más allá del aula, hacia los marcos normativos, las
soluciones tecnológicas y la fundamentación epistemológica de la enseñanza del lenguaje.
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La combinación de cualitativos, mixtos y experimentales ofrece un equilibrio razonable
entre comprensión profunda de prácticas lingüísticas y verificación de efectos. Sin embargo,
se observan pocas series longitudinales, muestras pequeña-medianas y escasa replicación entre
contextos, lo que sugiere líneas de mejora: (1) fortalecer estudios mixtos secuenciales, (2)
ampliar tamaños muestrales y (3) promover diseños cuasi/experimentales con seguimiento.
Tercer resultado: implicaciones pedagógicas y socioculturales.
El análisis de las implicaciones pedagógicas y socioculturales derivadas de las
investigaciones recientes sobre variedades lingüísticas en contextos educativos revela una
tendencia hacia la revalorización del lenguaje como vehículo de inclusión, identidad y justicia
educativa. Los quince estudios sistematizados evidencian que las variedades lingüísticas
constituyen fenómenos de diversidad comunicativa, además, representan dimensiones éticas,
emocionales y culturales que atraviesan el aprendizaje. En la esfera pedagógica, las
investigaciones destacan estrategias que promueven la enseñanza situada, el translanguaging,
la adaptación fonológica y la integración de tecnologías sensibles a la diversidad lingüística.
En el plano sociocultural, se subrayan procesos de resistencia frente a la hegemonía
lingüística, la construcción de ciudadanía crítica y la humanización de la educación mediante
el reconocimiento de las lenguas vernáculas y los repertorios emocionales del estudiantado. Es
decir, se muestra una convergencia entre las perspectivas pedagógicas transformadoras y las
demandas socioculturales contemporáneas de equidad, al situar la lengua como eje de
emancipación y cohesión social dentro del sistema educativo.
Tabla 4.
Implicaciones pedagógicas y socioculturales de investigaciones sobre variedades lingüísticas.
Nº
Autor (año)
Implicaciones pedagógicas
Implicaciones socioculturales
1
Abenir (2025)
Fomenta el diseño de recursos didácticos
adaptados al contexto lingüístico local.
Se propone como modelo la enseñanza
situada, que utiliza la lengua materna
para facilitar aprendizajes significativos
en áreas disciplinares como ciencias.
Promueve la preservación de las lenguas
vernáculas al integrarlas en entornos
formales. Esta valorización contribuye a la
dignificación cultural y a la construcción de
identidad desde el aula.
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2
AlQbailat (2025)
Sugiere adaptar las estrategias didácticas
a la realidad de contacto lingüístico,
incorporando reflexiones sobre
préstamos léxicos y evolución dialectal.
Estimula el pensamiento metalingüístico
en el aula.
Denuncia la influencia hegemónica de
lenguas extranjeras sobre los dialectos
árabes como un fenómeno vinculado a la
colonización lingüística. Llama a proteger
la autenticidad de las formas lingüísticas
locales.
3
Cho (2025)
Propone una enseñanza del inglés como
L2 centrada en las experiencias
emocionales del estudiante migrante.
Introduce el concepto de perezhivanie
como herramienta para comprender el
proceso de adquisición lingüística desde
lo vivencial.
Expone cómo la experiencia migratoria
influye en la identidad lingüística del
alumno. El lenguaje se revela como espacio
de negociación emocional, cultural y social
en contextos de desplazamiento.
4
Hernandez G.
(2025)
Plantea incorporar el translanguaging
como práctica pedagógica central para
aulas multilingües. Reconoce el derecho
del estudiante a usar todos sus recursos
lingüísticos para construir conocimiento
académico.
Visibiliza el multilingüismo como
expresión legítima de la diversidad cultural.
Afirma que su represión genera exclusión y
que su integración promueve justicia social,
inclusión y equidad.
5
Ibraheem (2025)
Recomienda rediseñar materiales de
enseñanza de inglés considerando la
inteligibilidad desde la variedad dialectal
del aprendiz. Favorece una pedagogía de
la escucha y la articulación fonológica
contextualizada.
Critica los estándares de corrección
lingüística que no consideran la variación
dialectal, contribuyendo a la discriminación
de hablantes no estándar en contextos
educativos y sociales.
6
Kwon (2025)
Insta a reformular los currículos
escolares para que incluyan lenguas y
prácticas discursivas locales como parte
de la formación en sostenibilidad y
ciudadanía crítica.
Enfatiza que las políticas educativas que
excluyen lenguas autóctonas reproducen
lógicas coloniales. Llama a un modelo
educativo emancipador donde el lenguaje
sea vehículo de resistencia cultural.
7
Li (2025)
Defiende la integración explícita de las
dimensiones afectivas en la enseñanza de
lenguas extranjeras, destacando cómo las
emociones moldean la motivación,
persistencia y autoeficacia en L2.
Plantea que el desarrollo lingüístico no
puede desvincularse de la historia
emocional del estudiante. Las trayectorias
personales influyen profundamente en el
acceso a los discursos académicos.
8
Mah (2025)
Sugiere desarrollar competencias
docentes críticas sobre el uso de
inteligencia artificial en la enseñanza de
lenguas. Propone guiar a los estudiantes
en prácticas éticas, reflexivas y
culturalmente situadas.
Cuestiona la neutralidad tecnológica. Señala
que las herramientas de IA pueden
reproducir sesgos lingüísticos y culturales si
no se adaptan a contextos multilingües y
diversos.
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9
Maher (2025)
Introduce programas de cambio de
dialecto conscientes, donde se enseña
explícitamente la relación entre
variedades vernáculas y académicas, sin
negar el valor de la lengua materna del
alumno.
Evidencia cómo el AAE ha sido
históricamente estigmatizado y cómo su
inclusión como objeto de enseñanza puede
reparar desigualdades estructurales.
10
Nadir (2025)
Promueve el diseño de tecnologías
educativas (como chatbots) sensibles a la
variación dialectal. Aconseja su
integración en entornos de aprendizaje
inclusivos y personalizados.
Propone el uso de IA para reducir brechas
lingüísticas y aumentar el acceso equitativo
a los servicios educativos, especialmente
entre hablantes de variedades no estándar.
11
Opdal (2025)
Cuestiona la eficacia pedagógica de la
enseñanza en línea cuando se pierde la
interacción dialógica entre docentes y
estudiantes. Defiende el lenguaje como
herramienta relacional y viva en el
proceso educativo.
Postula que el diálogo real —presencial,
humano— es esencial para construir
comunidad e identidad educativa. Rechaza
modelos deshumanizados donde el lenguaje
se convierte en simple transmisión.
12
Osborn (2025)
Introduce el coaching antiopresivo como
estrategia para desarrollar prácticas
lingüísticas inclusivas. Incentiva el
trabajo reflexivo sobre los privilegios y
opresiones que atraviesan el lenguaje.
Enmarca el lenguaje como una herramienta
de poder. Propone una pedagogía
transformadora que enfrente la
discriminación lingüística, el racismo
estructural y otras formas de exclusión
desde el aula.
13
Squires (2025)
Llama a reformular la formación inicial
y continua de logopedas escolares para
que incorporen consciencia sobre la
variación dialectal y las prácticas
culturalmente receptivas.
Revela cómo la ignorancia sobre variedades
como el AAE puede llevar a diagnósticos
erróneos o servicios inadecuados,
perpetuando inequidades educativas y
sociales en poblaciones vulnerables.
14
Han (2025)
Advierte que incluso en asignaturas
técnicas, la claridad y adecuación del
lenguaje son cruciales para la
comprensión. Sugiere capacitar a
docentes en lenguaje técnico accesible.
Aunque no aborda la variedad lingüística
directamente, resalta cómo el discurso
especializado puede generar exclusión si no
se adapta al nivel sociolingüístico de los
estudiantes.
15
Singh (2025)
Integra la terapia dialéctica conductual
(DBT) en contextos educativos,
incorporando expresiones lingüísticas
adaptadas culturalmente para mejorar la
autorregulación emocional.
Plantea el lenguaje como puente entre
emoción, pensamiento y cultura. Promueve
una visión intercultural del lenguaje que
potencie la empatía y el bienestar emocional
colectivo.
Las implicaciones pedagógicas identificadas en los quince estudios evidencian una
transición desde una enseñanza centrada en la corrección lingüística hacia modelos
contextuales, inclusivos y afectivos. En primer lugar, investigaciones como las de Abenir
(2025) y AlQbailat (2025) consolidan la noción de enseñanza situada, en la que el contexto
lingüístico local se convierte en un recurso didáctico. Ambas propuestas vinculan la lengua
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materna con el aprendizaje significativo, impulsando la creación de materiales pedagógicos
adaptados a dialectos y variedades regionales. Este enfoque se asocia con una visión crítica del
currículo, que reconoce la legitimidad de las lenguas vernáculas frente a la estandarización
lingüística.
El estudio de Cho (2025) amplía el panorama al introducir una perspectiva emocional
y sociocultural del aprendizaje lingüístico, basada en el concepto de perezhivanie de Vygotsky.
Su propuesta reformula la enseñanza del inglés como L2 desde las experiencias afectivas del
estudiante migrante, estableciendo una conexión entre lenguaje y vivencia emocional. De
manera complementaria, Li (2025) refuerza este enfoque al defender la integración explícita
de las emociones en la enseñanza de lenguas extranjeras, mostrando que la motivación, la
persistencia y la autoeficacia se relacionan con la trayectoria emocional del aprendiz. En ambos
casos, el lenguaje se concibe como mediador del desarrollo psicológico y como espacio de
autoconstrucción identitaria.
Por su parte, Hernández (2025) y Maher (2025) destacan la dimensión inclusiva del
translanguaging y de los programas de cambio de dialecto. Estos autores abogan por una
pedagogía que reconozca el derecho del estudiante a movilizar sus recursos lingüísticos
completos para construir conocimiento, favoreciendo una visión multicompetencial y
equitativa del aula multilingüe. Tales estrategias no solo incrementan la comprensión y
participación, sino que también reparan desigualdades históricas al integrar variedades
lingüísticas previamente estigmatizadas, como el AAE.
El aporte de Ibraheem (2025) refuerza la relevancia del enfoque fonológico
contextualizado. Al cuestionar los estándares de corrección lingüística, propone una pedagogía
de la escucha, orientada a desarrollar la inteligibilidad y la empatía comunicativa. Este
planteamiento, al igual que el de Squires (2025), tiene implicaciones directas en la formación
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docente, invitando a incorporar consciencia sobre la variación dialectal para prevenir sesgos y
diagnósticos erróneos en educación y logopedia.
Las investigaciones de Kwon (2025) y Osborn (2025) destacan la necesidad de
currículos lingüísticos inclusivos y críticos, donde las lenguas locales se integren como
herramientas de sostenibilidad, ciudadanía y transformación social. Desde una perspectiva
freireana, ambos autores conciben el lenguaje como medio de resistencia cultural, abogando
por la formación de docentes reflexivos que reconozcan el poder del discurso en la
reproducción o superación de desigualdades estructurales. De manera convergente, Han (2025)
y Nadir (2025) abordan la función instrumental del lenguaje en contextos técnicos y
tecnológicos. El primero subraya la importancia del lenguaje accesible en áreas STEM,
mientras que el segundo introduce la inteligencia artificial educativa como herramienta para
reducir brechas lingüísticas, enfatizando la necesidad de desarrollar algoritmos sensibles a la
variación dialectal.
Los trabajos de Opdal (2025) y Singh (2025) representan el núcleo humanista de la
revisión. Ambos cuestionan la despersonalización del aprendizaje en entornos digitales y
promueven el lenguaje como vínculo relacional y emocional. Mientras Opdal defiende el
diálogo presencial como pilar de la identidad educativa, Singh articula el lenguaje como puente
entre emoción, pensamiento y cultura, destacando su función terapéutica en la autorregulación
emocional. Esta perspectiva complementa la línea de investigación que propone el lenguaje
como agente de bienestar y cohesión social, aspecto todavía marginal, pero con alto potencial
pedagógico.
En el plano sociocultural, los estudios revisados convergen en tres núcleos
interpretativos. Primero, el reconocimiento de las lenguas locales como patrimonio cultural,
evidenciado en Abenir (2025), Kwon (2025) y Maher (2025), donde la preservación del idioma
se vincula a la dignificación identitaria y la justicia lingüística. Segundo, la crítica a la
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hegemonía lingüística y tecnológica, presente en AlQbailat (2025), Ibraheem (2025) y Mah
(2025), quienes denuncian las jerarquías implícitas en los estándares de corrección, la
imposición de lenguas extranjeras y los sesgos algorítmicos. Finalmente, un tercer grupo -
liderado por Cho (2025), Li (2025) y Singh (2025)- explora la dimensión emocional del
lenguaje como mecanismo de cohesión intercultural, proponiendo que la empatía y el
reconocimiento mutuo son condiciones necesarias para la equidad educativa.
El corpus revisado muestra que la valoración de las variedades lingüísticas en
educación trasciende lo lingüístico para situarse en el campo de la pedagogía crítica y la justicia
cultural. Las implicaciones pedagógicas apuntan hacia un modelo inclusivo, contextual y
emocionalmente inteligente, mientras que las socioculturales refuerzan la idea del lenguaje
como espacio de poder, resistencia y pertenencia. Ambas dimensiones confluyen en una visión
renovada del aula como laboratorio de diversidad, donde la pluralidad lingüística se convierte
en recurso epistémico, ético y emancipador.
Conclusiones
El análisis de los quince artículos revisados evidencia que las investigaciones recientes
han ampliado la comprensión del concepto de variedad lingüística desde una perspectiva
predominantemente dialectal hacia un marco multidimensional y transdisciplinar. Se
identificaron ocho tipos principales de variedades -dialectales, sociolectales, multilingües,
disciplinares, político-lingüísticas, emocionales, tecnológicas y filosóficas- que reflejan la
evolución conceptual del campo. Este panorama demuestra que la diversidad lingüística ya no
se estudia únicamente como diferencia geográfica o fonética, sino como una expresión integral
de identidad, cognición, poder y cultura. Las variedades dialectales siguen siendo las más
abordadas, pero emergen con fuerza enfoques innovadores como el translanguaging o la
variedad emocional-cognitiva, que posicionan al lenguaje como una herramienta viva de
mediación social y afectiva. Este desplazamiento epistemológico confirma que la investigación
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actual concibe las variedades lingüísticas como un eje estructurante de la equidad, la
pertenencia y la justicia comunicativa en la educación.
Las metodologías analizadas revelan un predominio de los diseños cualitativos e
interpretativos (40%), que priorizan la comprensión contextual del fenómeno lingüístico en el
aula. Estos estudios, centrados en etnografías escolares, estudios de caso narrativos y
entrevistas, permiten captar la experiencia lingüística desde la voz de los propios participantes.
Sin embargo, la presencia de diseños mixtos y experimentales en un 40% adicional sugiere una
tendencia a la triangulación metodológica, orientada a fortalecer la validez empírica y
comparativa de los hallazgos. Este pluralismo metodológico se corresponde con la diversidad
teórica observada: desde los marcos de la sociolingüística y la psicología sociocultural
vygotskiana, hasta modelos emergentes de ecopedagogía, pedagogía crítica y procesamiento
del lenguaje natural. Es decir, los estudios reflejan un campo en transición hacia la
interdisciplinariedad, donde convergen la lingüística aplicada, la neuroeducación, las ciencias
cognitivas y las tecnologías educativas. Esta convergencia teórica indica un consenso
progresivo: comprender las variedades lingüísticas requiere integrar dimensiones estructurales,
afectivas, sociopolíticas y tecnológicas del lenguaje como fenómeno educativo.
Las implicaciones derivadas de los estudios revisados revelan una transformación
profunda en la concepción del lenguaje dentro de la educación. En el plano pedagógico, las
investigaciones coinciden en abandonar enfoques normativos centrados en la corrección
lingüística para avanzar hacia modelos inclusivos, contextualizados y emocionalmente
inteligentes, donde la lengua materna, los dialectos y las prácticas multilingües son reconocidos
como recursos legítimos de aprendizaje. Las estrategias como la enseñanza situada, el
translanguaging, la pedagogía de la escucha y el uso de tecnologías sensibles a la diversidad
evidencian que la pluralidad lingüística puede ser motor de comprensión, motivación y
equidad. En el plano sociocultural, los estudios subrayan la función del lenguaje como vehículo
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de resistencia y emancipación frente a la hegemonía colonial, la estandarización y los sesgos
tecnológicos. El reconocimiento de las lenguas locales, la valoración de la historia emocional
del estudiantado y la crítica a la neutralidad de la inteligencia artificial se articulan en una
pedagogía del reconocimiento. Así, la diversidad lingüística deja de ser vista como obstáculo
y se reconfigura como dimensión ética y política de la ciudadanía crítica, donde el aula se
convierte en un espacio de justicia cultural y diálogo intercultural.
También, este estudio permite constatar una escasez considerable de investigaciones
científicas que aborden la temática de las variedades lingüísticas desde una perspectiva
pedagógica, relacionado su influencia con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Ecuador.
A pesar de la relevancia que adquiere la diversidad lingüística en los sistemas educativos
actuales, los resultados evidencian que la producción académica en la última década ha sido
limitada, dispersa y concentrada en contextos muy específicos, lo que restringe la posibilidad
de establecer modelos comparativos o generalizables.
Los estudios revisados demuestran avances puntuales en torno a la enseñanza situada,
el translanguaging y la valoración del multilingüismo, pero no existe (o no se pudo apreciar
en las bases de datos exploradas) un cuerpo teórico consolidado que relacione de forma
sistemática las variedades lingüísticas con el desarrollo cognitivo, la equidad educativa o la
formación docente. Esto manifiesta la necesidad de fortalecer la investigación interdisciplinaria
que vincule la sociolingüística con la didáctica, la política lingüística y la psicología educativa.
Asimismo, la revisión revela que la mayoría de los artículos se concentran en
experiencias locales o en estudios de caso de alcance limitado, con escasa presencia de
investigaciones longitudinales, experimentales o comparativas entre niveles educativos,
reflejando así la falta de políticas de investigación orientadas a comprender la diversidad
lingüística como un componente estructural del aprendizaje. Superar esta limitación requiere
promover proyectos de investigación sostenidos, fomentar la publicación en revistas de alto
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impacto y desarrollar currículos inclusivos que reconozcan las variedades lingüísticas como
recursos pedagógicos legítimos para la enseñanza y la construcción de ciudadanía intercultural.
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